Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

Número de respostas: 104
Exercício individual de escrita reflexiva baseado em uma questão-norteadora sobre o Conceito Nucleador 2: 

- Qual(is) o(s) paradigma(s) hegemônico(s) e orientador(es) dos processos de ensino-aprendizagem na sua área de conhecimento de origem?

A proposta é que cada discente elabore uma postagem no Fórum da disciplina que explicite suas respostas/reflexões a partir da questão-norteadora e dos conhecimentos construídos/conectados ao longo dos encontros e leituras do Conceito Nucleador 2. 

Para compor a postagem, cada discente deve criar um texto narrativo breve, em primeira pessoa, relatando/descrevendo uma situação vivenciada durante a graduação e que evidencie claramente o reconhecimento das diretrizes de um ou mais paradigma/modelo de ensino-aprendizagem estudado.

Com base na memória/relato pessoal elaborado, os(as) discentes devem então expor livremente suas reflexões e apropriações desenvolvidas ao longo do Conceito Nucleador 2. Lembre-se que a ideia é conectar saberes! Então fique à vontade para expor seus entendimentos e conexões mais livremente com base na situação relatada. 

Após realizar sua postagem, recomendamos que todos(as) reservem um tempo para ler e interagir/comentar com outra(s) publicação(ões) feitas pelos(as) colegas, que evidenciem situações próximas ou muito distintas das que você experienciou ao longo da sua graduação.

Critérios de avaliação: 
(i) Apropriação dos conceitos e noções estudadas e discutidas nos primeiros encontros da disciplina de Métodos – 3,00 pontos; 
(ii) Articulação da vivência do discente com as reflexões da disciplina de Métodos – 2,50 pontos; 
(iii) Capacidade reflexiva sobre sua própria aprendizagem – 3,00 pontos; 
(v) Organização e densidade dos registros apresentados na postagem – 1,5 ponto.

Prazo:
Até às 23h55 do dia 08 de julho de 2025.
IMPORTANTE! Disponibilizamos mais um dia para que possam fazer sua publicação e também interagir com outra(s) postagem(ns) disponíveis no Fórum.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Durante a graduação, cursei a disciplina de Fonética e Fonologia, ministrada por uma docente cujo estilo de ensino seguia fortemente o paradigma tradicional, centrado na transmissão de conteúdo e na figura do professor como único detentor do saber. As aulas eram expositivas, com pouco uso de recursos digitais — mesmo quando o conteúdo exigia maior visualização, como era o caso da articulação de sons, algo abstrato para nós, iniciantes em estudos linguísticos.

Embora fosse utilizado o ambiente virtual (Moodle), sua proposta era pouco dialógica. Havia fóruns de participação obrigatória, mas a mediação da professora era, em sua maioria, distante e rígida. As respostas que recebíamos com frequência eram padronizadas e desestimulantes, como: “Reformule sua resposta, não está satisfatória”, sem qualquer orientação clara sobre o que seria considerado satisfatório. Quando alguém buscava esclarecer dúvidas, a devolutiva costumava ser: “Consulte o material didático e nos apresente suas conclusões”. Isso tornava o processo de ensino-aprendizagem frio, limitado e desgastante. A maior dificuldade não estava no conteúdo — que por si só já era exigente —, mas na falta de diálogo e de acolhimento pedagógico por parte da docente.

Foi uma disciplina traumatizante para mim e para muitos colegas. E após as leituras do Conceito Nucleador 2, compreendo que essa experiência representa a face de um modelo tecnicista e tradicional, como apontam Santos (2005) e Piovesan et al. (2018). Trata-se de uma prática ainda amplamente hegemônica no ensino superior, na qual o professor ocupa o centro e o aluno é visto como um recipiente a ser preenchido — ou, como diria Freire, um “depósito de informações”.

Santos (2005) esclarece que, na abordagem tradicional, a autoridade do professor é pouco questionada, os conteúdos são transmitidos de forma rígida e o aluno assume um papel passivo. Piovesan complementa que o behaviorismo, bastante presente nesse modelo, valoriza a repetição e o controle externo, desprezando os aspectos subjetivos, afetivos e sociais da aprendizagem. No meu caso, a ausência de escuta e a falta de feedbacks construtivos revelam exatamente isso: um processo de ensino reduzido à forma, mas esvaziado de sentido.

Além disso, Passmore (1980) problematiza o próprio conceito de ensinar como algo que deve promover a aprendizagem e respeitar a integridade intelectual do aluno. No fórum da disciplina, a sensação era de que se esperavam respostas moldadas, sem espaço para interpretação, reflexão ou construção colaborativa do conhecimento. Como consequência, muitos colegas se sentiam inibidos, frustrados e desmotivados — meu caso, especificamente.

As leituras realizadas neste conceito nucleador ampliaram a minha compreensão de que o ato de ensinar vai muito além de instruir: envolve diálogo, afetividade, escuta, mediação qualificada e construção conjunta. O professor, como destaca Gomes (2018), é aquele que planeja estratégias acessíveis, propõe discussões instigantes e acolhe os diferentes modos de aprender. Na ausência disso, a aprendizagem se fragiliza — não por incapacidade dos alunos, mas pelo empobrecimento das interações educativas. Eu sou um exemplo claro disso, os conceitos apresentados na disciplina de Fonética e Fonologia foram pouco aprendidos, precisei de outros meios para aprender de fato. Mas hoje, entendo que essa disciplina foi importante não apenas pelos conteúdos linguísticos, mas também por ter me revelado, na prática, os limites de um modelo pedagógico excludente. Essa experiência me motivou, como docente, a buscar caminhos mais dialógicos, inclusivos e comprometidos com uma aprendizagem significativa — tanto para os meus alunos quanto para mim, como professora e eterna “aprendente”.

Referências:

GOMES, Manoel Messias. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/14/fatores-que-facilitam-e-dificultam-a-aprendizagem#:~:text=Entre%20eles%2C%20destacam%2Dse%20aspectos,na%20escola%20e%20fora%20dela. Acesso em: 03 jul. 2025.

PASSMORE, John. O conceito de ensino. Tradução de Olga Pombo do original The Philosophy of Teaching. London: Duckworth, 1980. p. 19-33.

PIOVESAN, Josieli et al. Introdução, 1.1 Contextualizando a Psicologia e 1.3 Behaviorismo. In: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrônico]. 1. ed. Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018. p. 11-16 e p. 25-32.

SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, São Paulo, ano XI, n. 40, jan./fev./maio 2005. p. 19-31.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
Muito interessante seu relato, nossa geração, foi ensina a não questionar a autoridade do professor, e romper com esses atravessamentos não é fácil,muitas vezes até desagradável, pois você acaba sendo julgada, lá vai aquela pessoa falar de novo, repensar posturas não é fácil, requer maturidade, leitura de mundo e mente aberta ao novo.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por FRANCIANE MELO DOS SANTOS -
A tua experiência é muito real e corriqueira, Geane. No meu relato também explano o quanto as prática tradicionais de ensino podem ser traumatizantes, visto que gera desinteresse e pouca ou quase nenhuma relação com nossos contextos enquanto aprendentes. Por isso, como professores e conscientes de novas possibilidades, devemos romper com tais ações e propor diferentes ambientes de aprendizagens aos nossos alunos.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por TONYA GONÇALVES PINHEIRO -

      Lembrei dessa disciplina e me identifiquei com teu relato, Geane. Imagino quem possa ter sido a docente ou as docentes, pois quem ministra essas aulas parece ter sempre o mesmo estilo ríspido de lidar com um assunto que tem tudo para ser dinâmico, envolvente e interessante. Lamentável é ver que essas práticas continuam se repetindo a cada semestre. Quando fiz Fonética e Fonologia, a professora tinha um ranking que separava os vencedores (nota excelente) dos perdedores (demais notas), sendo cada resultado ilustrado por um emoji , as notas eram geradas por vários cálculos que ninguém entendia como chegava na nota final. Essa lista era publicada para todos verem e a sensação era super desagradável, mas parecia que essa era a intenção. Percebo que o primeiro contato com o ensino superior pode estar sendo traumatizante para muitos e isso afeta diretamente na formação profissional e humana. 

Em resposta à TONYA GONÇALVES PINHEIRO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Possivelmente tivemos a mesma docente, Tonya, ainda mais se cursou UFPA (rsrsrs). E é impressionante como mesmo após anos de formada, um colega calouro está com a mesma docente este ano, e a forma de trabalho dela é exatamente a mesma, nada mudou.
Em resposta à Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Minha cara Geane, nem sei por onde começar. Você demonstrou e demonstra uma importante evolução reflexiva, reconhecendo que o ato de ensinar vai além da simples instrução, envolvendo diálogo, afetividade, escuta e mediação qualificada. Cita Gomes (2018) para ressaltar a importância de estratégias acessíveis e acolhedoras, que valorizem a diversidade dos modos de aprender.
Você serve como exemplo e que a sua experiência negativa serviu como motivação para buscar um modelo pedagógico mais dialógico, inclusivo e comprometido com a aprendizagem significativa e trajetória contínua de aprendizagem , para você, para seus alunos e para nós que temos o privilégio de conviver contigo.
Em resposta à Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JEAN GOMES DOS SANTOS -
É impressionante como certas experiências marcam... não só pelo conteúdo que faltou, mas pelo afeto que nunca chegou. E ao ler esse relato, eu senti quase como se estivesse voltando a algumas salas de aula pelas quais já passei... aquela sensação de querer aprender, de estar aberto, mas encontrar uma parede que limita a gente
Em resposta à JEAN GOMES DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LANGELA DOS SANTOS CARMO -
Eu achei que essas situações só aconteciam nas disciplinas de exatas... em que o professor explica e o aluno finge que entende, pois tem medo de tirar dúvidas, era esse sentimento que eu tinha quando cursava engenharia, sensação de medo de perguntar, medo de reprovar, medo de ter que enfrentar aquele professor novamente. Que bom que você conseguiu reformular e conseguir entender que exemplos não deve seguir
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NATÁLIA ALMEIDA EVANGELISTA -
Interessante ouvir que mesmo frustrada com essa experiência você consegue extrair algo de bom, nem que seja, eu não quero ser um professor assim.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -

Durante a minha graduação no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia UFPA, mais ou menos em 1998, uma situação ficou marcada em uma aula de Didática (não lembro ao certo qual, pois fizemos didática I a IV), em que a professora propôs uma atividade bastante diferente do que estávamos acostumados. A atividade consistia em visitar o aterro sanitário (Lixão), conhecido como lixão do Aurá, que atualmente não está mais ativo, e tínhamos que verificar como era a educação das crianças que moravam próximo a esse local. A professora nos dividiu em grupos (meu grupo era o Fábio, Edilene, Zulmira, Flávia e eu), e lançou uma questão-problema, que era mais ou menos esse contexto: "Como garantir o direito à aprendizagem de crianças em contextos de vulnerabilidade social?". Passamos dias pesquisando, debatendo, e elaborando um roteiro antes de visitarmos, pedimos autorização a SEMAS que fica até hoje na Almirante Barosso, que cedeu uma Kombi para nos levar até o lixão. 

Quando chegamos ao lixão, no dia marcado, nossa, foi muito impactante, as crianças, os adultos, estavam em meio ao lixo, junto com os urubus, o mau cheiro era horrível, juro, deu vontade de desistir, mas eu e a equipe, tentamos nos recompor e falar com alguns responsáveis a respeito da educação das crianças, uma vez que fomos pela manhã, por volta de umas oito horas e tinham muitas crianças naquele local. As famílias com quem conseguimos falar disseram que as crianças iam à tarde para escola, nos indicaram onde ficava a escola e fomos até lá, para tentar falar com alguém. Pasmem, as “casas”, que essas famílias moravam eram taperas, construídas bem próximo do lixão, feita com resto de material reciclado (papelão, xinco, etc), sem saneamento básico, sem água tratada, banheiro a céu aberto.

Ao chegar na escola, que ficava um pouco distante do local, nos deparamos com professoras cansadas, a princípio com pouca empatia, fortemente influenciado pelo paradigma tradicional Santos (2005), baseado na transmissão de conteúdos, o recurso que usavam era quadro negro, giz e texto escrito no quadro, além de ser centrado na figura da professora, que insistia para que as crianças copiassem e depois ela explicava de forma expositiva o que tinha escrito.

Na verdade a turma que atendia as crianças do lixão era mista, com crianças que estavam em séries diversas e com idades diferentes, a memorização era o principal indicador de aprendizagem. As crianças aparentavam estar com fome e com as vestes bem carente. Sondamos como eram as provas, e naquela época era somativa, feita em papel com pauta, que as crianças tinham que copiar e depois responder, em geral eram de marcar, completar e responder, aquele modelo clássico tradicional e na outra sala a professora fazia a prova no mimeográfo, com as crianças que não eram do lixão, mas do bairro próximo a escola.

Ficamos muito chocados, com o que vivenciamos, resolvemos fazer uma ação com nossos pares, e na época arrecadamos roupas, material escolar, além de propor algumas atividades mais lúdicas, também erámos estudantes pobres, mas queríamos contribuir de alguma forma. Contudo, retornamos a escola e fizemos um dia diferente, com brincadeiras (pé de lata, bambolê, pião, pula corda, amarelinha, boca de forno), sabíamos que não iria resolver o problema, mas queríamos de alguma forma proporcionar um dia diferente para aquelas crianças tão sofridas.

Essa experiência, me possibilitou vivenciar na prática elementos do paradigma  sócio cultural, foi a primeira vez que tive contato com a Pedagogia do oprimido de Paulo Freire, que valoriza a problematização da realidade, o diálogo como método e a construção coletiva do conhecimento. "O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam."( Freire, 1970. p. 45). O que ficou de fato? Hoje, fazendo um paralelo com base nas leituras do Conceito Nucleador 2, percebo como aquela experiência estava pautada em um paradigma crítico-emancipatório, "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." ( Freire, 1970. p. 70.), de fato, a busca pelo romper com a visão de aluno como recipiente vazio que propunha a educação bancária e transpor com paradigma tradicionalista, propondo a ideia de uma pessoa ativa, reflexiva, do conhecimento. Repensar sobretudo ideias, que estavam adormecidas, como o fato de que os paradigmas educacionais não são neutros, carregam uma visão de mundo, de ser humano e de sociedade. E de fato, gostaria de saber o que aconteceu com aquelas crianças, fizemos tão pouco, mas pensando de forma utópica, que a educação de alguma forma tenha feito a diferença na vida delas.

REFERÊNCIA: 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. p. 45, 70.
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, São Paulo, ano XI, n. 40, jan./fev./maio 2005. p. 19-31.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por FRANCIANE MELO DOS SANTOS -
Mara, que relato potente e que mostra o quão possível é proporcionar momentos de aprendizagens significativas. Tuas palavras e experiência concretizam o que a abordagem sociocultural traz como elementos importantes, pois gerar conexão, compreender os contextos e valorizar ambientes não formais também agrega aprendizagens.
Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por TONYA GONÇALVES PINHEIRO -

      Interessante teu relato, Mara. essas experiências nos fazem sair da nossa bolha, do nosso mundinho e nos levam para a amplitude da diversidade social. Dessa forma, conseguimos perceber, com clareza, a realidade de diferentes públicos  e as diversas demandas e desafios que enfrentam o ensinar e aprender. Não existe um método onipotente, mas uma equalização de múltiplos paradigmas que podem combinar, ou não, com infinitas realidades. Experienciar algo fora da caixinha expande nossa caixa e nos aperfeiçoa como professores, alunos e pessoas. 

Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Que relato necessário, Mara.

Ler sua experiência me emocionou profundamente e me fez refletir sobre como a educação pode (e deve) ser um instrumento de transformação social, especialmente em contextos tão desafiadores como o que você vivenciou. O que você viveu nesse episódio revela o quanto o compromisso ético e político do educador ultrapassa os muros da escola. É comovente perceber que, mesmo diante de tantas limitações, da estrutura escolar precária, da metodologia engessada e da realidade desumana vivida por aquelas crianças, vocês não se omitiram. Pelo contrário: mobilizaram o que tinham e, sobretudo, quem eram, para promover um gesto de cuidado, de escuta e de afeto. Isso é Paulo Freire na prática.
Seu relato dialoga exatamente o que o Conceito Nucleador 2 nos propõe, a necessidade de romper com o paradigma tradicional e caminhar rumo a uma educação crítica, dialógica e emancipadora. O aprendizado que vocês construíram naquele momento não se restringiu ao conteúdo da disciplina, mas revelou a importância do envolvimento e cuidado com o outro e com o mundo. Também fiquei com esse sentimento de inquietação no final do seu relato. Quantas histórias ficaram interrompidas? O que terá sido daquelas crianças? Ainda assim, acredito com você que o gesto de vocês, por menor que possa parecer, foi uma semente. E sementes, a gente sabe, têm força para romper até o asfalto. Obrigada por compartilhar uma memória tão significativa. Ela é um lembrete de que a educação só faz sentido se for para transformar vidas, inclusive, a nossa, no processo.
Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por BECKY TAM LEÃO -
Que relato forte e marcante! Muito obrigado por compartilhar essa experiência tão rica e sensível.

É impressionante como vivências como essa imersão em contextos de vulnerabilidade social, conseguem transformar a visão que temos sobre a educação e o papel do(a) educador(a). A visita ao lixão do Aurá, o contato direto com a realidade das crianças e suas famílias, a constatação das condições precárias e do modelo pedagógico tradicional e excludente, tudo isso traz uma dimensão muito concreta dos desafios que a educação enfrenta para ser realmente inclusiva.

Gostei muito do seu destaque para o paradigma crítico-emancipatório e a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, que valoriza o diálogo, a problematização e a construção coletiva do conhecimento. É um contraste muito forte com a “educação bancária” tradicional que você observou na escola, que infelizmente ainda é muito presente em muitos contextos.

Sua ação, mesmo que simples, com doações e um dia diferente de brincadeiras, demonstra como gestos solidários e coletivos tem valor para mostrar que a educação é também acolhimento, afeto e esperança.

Disseste que gostaria de saber o que aconteceu com aquelas crianças. Essa reflexão é muito significativa: o impacto da educação nem sempre é imediato ou visível, mas plantar sementes de acolhimento e respeito pela realidade do outro é, com certeza, um ato transformador a longo prazo.

Gostaria de saber, olhando para trás, como essa experiência influenciou sua prática pedagógica depois da graduação? Você conseguiu, ao longo da carreira, trabalhar mais alinhada a esse paradigma crítico que descobriu ali?
Em resposta à BECKY TAM LEÃO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
A experiência nos atravessou de tal forma, que nosso grupo começou a ver a educação a partir de outra perspectiva, até hoje tenho contato com os colegas da graduação daquele tempo. E a experiência foi um divisor de águas para pensarmos que tipo de professores não queríamos ser e qual gostaríamos de trilhar nossa jornada. E acima de tudo,.olhar o outro pela via da equidade, da inclusão e do respeito
Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Mara que exemplo inspirador de como a empatia, a solidariedade e a criatividade podem se manifestar em ações comunitárias, mesmo diante de limitações pessoais e sociais. Ele evidencia a importância de pequenos gestos que, embora não solucionem problemas estruturais, mas que contribuem para o bem-estar emocional e social das pessoas envolvidas, especialmente em contextos de vulnerabilidade.
Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por RUTILENE ALVES ROSA PASSARINHO -
Oi Geane, também vivenciei uma experiência semelhante durante a minha segunda graduação na disciplina de Fonética e Fonologia do Francês. Embora o contexto fosse um pouco diferente, reconheço os mesmos padrões de um ensino tradicionalista e pouco dialógico que você descreve.
Em resposta à MARA RITA ARAUJO LAGO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por THAIS DE PAULA SILVA DE AZEVEDO -
Que relato impactante, Mara. Lembrei bastante do texto do Manoel Messias Gomes, que também está listado nas nossas leituras e que fala sobre as diferenças socioeconomicas como um fator determinante para o processo de aprendizagem. Obrigada por compartilhar sua vivência.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por FRANCIANE MELO DOS SANTOS -
Estive no papel de aluna na Universidade Federal do Pará em duas oportunidades antes de adentrar o PPGCIMES. Fui aluna de 2011 a 2015 no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e de 2018 a 2023 fui aluna no curso de Licenciatura em História, e é nesta experiência que quero relatar, pontuar e refletir sobre algumas práticas que foram importantes na minha trajetória.
Para contextualizar, minha primeira graduação foi feita pela manhã, eu tinha 17 anos quando adentrei a universidade, mas nessa segunda experiência optei pelo curso noturno, pois já tinha 25 anos e estava inserida no mercado de trabalho. Na minha percepção, a universidade, o curso e os professores utilizariam de práticas e artifícios que conversassem com esse contexto, mas me decepcionei nas primeiras aulas.
Uma das minhas primeiras disciplinas era intitulada “História do Feudalismo” e o professor entrava às 18h30 na sala de aula, abria um livro e fazia a leitura do mesmo até às 21h30. Era a transmissão de conhecimento no seu mais puro estado, aquilo que Santos (2005) caracteriza como abordagem tradicional, onde o professor assume o papel de detentor do saber e está alheio aos interesses e anseios dos alunos.
Já munida de saberes e aprendizagens desenvolvidas no curso de Pedagogia, eu via naquelas aulas a concretização do que Freire (2014) fala sobre a “enfermidade da narração”, pois o professor narrava aquela leitura sem relacioná-la com habilidades, sentidos e significados, fazendo com que a turma que em sua maioria era composta por trabalhadores ficasse cada vez mais dispersa e desestimulada.
Foi somente no segundo semestre do curso que tivemos contato com uma professora que ministrou a disciplina intitulada “História indígena e do indigenismo” e que trouxe para a sala de aula elementos completamente distintos das disciplinas do primeiro semestre do curso. Além de uma forma diferente de dispor as próprias cadeiras em sala de aula, a docente realizava conexões da disciplina com a educação básica, a sociedade, os dispositivos das leis educacionais, entre outros elementos, caracterizando sua prática como uma abordagem sociocultural da educação, que de acordo com Santos (2005) é quando a prática educacional é vista como um ato político que não se restringe à educação formal e que gera uma reflexão crítica.
Concluo que é necessário compreendermos as diferentes abordagens no que diz respeito ao modo de ensinar, mas acredito que “(...) a educação não pode ser analisada isoladamente, sem considerarmos a sociedade-cultura envolvida (...)” (SANTOS, 2005, p. 28). Sendo assim, todas as experiências no meu processo de formação foram importantes para elencar exemplos de como agir e como não agir enquanto professor, pois entendo que “O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens (...)” (FREIRE, 2014, p. 93.)
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JESSICA THAINA RIBEIRO VIANA -
Tua vivência no curso de História me fez refletir também sobre essa idealização que de certa forma fazemos que os cursos de Humanas por natureza seriam mais críticos, mais engajados e mais reflexivos. E quando chegamos na Universidade lidamos com contrário, com professores que não estão interessados em ensinar de fato, com métodos sem efetividade e meramente reprodutivistas. Daí percebemos a distância entre a teoria e as práticas docentes.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Amanda Santos de Nazaré -
Tiane, teu relato é muito representativo e certamente ilustra a experiência de muitos dentro da universidade. Tanto pela postura do primeiro professor, quanto pela prática da segunda professora que você descreveu. E de fato, nesse espaço aprendemos como agir e como não agir em nossa prática docente.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Tiane, (me achando íntima kkkk) seu relato revela uma questão central que muitos de nós já experienciamos em diferentes momentos da vida acadêmica: a discrepância entre a expectativa de uma educação significativa e a realidade de práticas ainda profundamente marcadas pelo paradigma tradicional. Ao ler sua experiência pude refletir sobre como o tempo e a experiência (tanto como aluna quanto como profissional da educação) moldam nosso olhar e nos tornam mais conscientes e exigentes quanto à intencionalidade pedagógica dos espaços formativos.
É frustrante perceber que, mesmo em cursos voltados à formação de professores e profissionais críticos, práticas pedagógicas engessadas, descontextualizadas e desmotivadoras ainda persistem, também vivenciei o mesmo, e infelizmente não só em uma ocasião. O exemplo da disciplina de História do Feudalismo é emblemático dessa "educação bancária" de que fala Freire, onde o professor “deposita” conhecimento sem qualquer escuta ou articulação com os saberes e vivências dos alunos, especialmente em cursos noturnos, com sujeitos trabalhadores, cujas trajetórias carregam riquíssimos repertórios, e que são totalmente ignoradas. Por outro lado, seu encontro com a professora de História Indígena parece ter sido um respiro necessário. É inspirador saber que ela adotou uma prática sensível, crítica e coerente com o contexto da turma, integrando saberes e rompendo com a rigidez espacial e metodológica da sala de aula tradicional. Essa experiência confirma que o compromisso político e transformador do ensino é possível e urgente. Concordo plenamente com você, a educação não pode ser dissociada da cultura, da sociedade e da realidade de seus sujeitos. Como futuros(as) pesquisadores(as), educadores(as) e formadores(as), temos a responsabilidade de tensionar e transformar essas práticas, reconhecendo que todo ato educativo é, inevitavelmente, um ato político. Seu relato reafirma a importância de pensarmos e sentirmos a educação a partir da escuta, do vínculo e da criticidade, valores que precisam ser cada vez mais cultivados na universidade e para além dela.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
Assim como sua experiência Franciane e a da Geane, também tive na graduação professores que nos fizeram quase desistir. Pela sua visão mecanicista das coisas, pelo modo cartesiano de pensar. Também fui estudante do turno da noite aqui na UFPA. Além do cansaço de.um dia de trabalho, encontrar professores desmotivantes era o fim. Contudo, que bom, que durante nossa jornada fomos resilientes e continuamos, e hoje vejo que essas experiências eram necessárias para pensarmos que tipo de professores não queremos ser.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Minha cara Tiane, seu texto é um importante testemunho que evidencia a necessidade urgente de repensar as práticas pedagógicas no ensino superior, especialmente para cursos que atendem a públicos diversos e com múltiplas demandas. A crítica à abordagem tradicional e a valorização da sociocultural apontam para um caminho de educação mais democrática, inclusiva e emancipadora. Para avançar, é fundamental que as instituições de ensino superior invistam na formação continuada dos professores, promovam espaços de diálogo e reflexão sobre a prática pedagógica e considerem as especificidades socioculturais dos seus estudantes na construção curricular e metodológica. Só assim será possível garantir uma educação que realmente liberte, humanize e prepare os futuros professores para os desafios contemporâneos.
Em resposta à FRANCIANE MELO DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LUCAS PINTO DE ALMEIDA -
Tiane, que relato reflexivo e potente! Durante a leitura lembrei de outros momentos durante a minha formação em que eu tive mais desencontros do que encontro. Tive um professor de linguística aplicada que em todos as aulas deixa os aulos mais aterrorizados do que tranquilos. Sempre passava slides exaustivos e falava sobre o contudo de maneira que parecia impossível de compreender. Parecia que a diversão dele e aterrorizar os estudantes aos invés de apresentar as possibilidades de se trabalhar o assunto. Foi uma das disciplinas que mais me deixou ansioso o semestre todo.
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Amanda Santos de Nazaré -

Refletindo sobre qual das práticas tradicionais eu iria relatar aqui, considerando que este era o paradigma hegemônico que orientava os processos de ensino-aprendizagem na época em que cursei a graduação de Licenciatura em Química (2010-2014) na UFPA, me recordei de uma experiência que certamente influenciou e influencia até hoje minha prática docente. Será, meu Deus, que eu sou tradicionalíssima e nem tinha percebido?

Em uma aula de Química Geral o professor estava fazendo a sua apresentação sobre as propriedades dos gases. Normalmente ele colocava em seus slides os tópicos conceituais, alguns exemplos textuais de aplicação daqueles conceitos e no final apresentava algumas questões para a turma responder. Porém, naquela aula, algo muito inusitado aconteceu.

Depois dos exemplos ele abriu na tela uma simulação muito legal (leia: muuuuuuito legal), do comportamento de uma substância gasosa em um recipiente fechado. Coisa que eu só tinha visto na ilustração do livro de química do ensino médio. A partir dali ele relacionou a simulação com as propriedades dos gases que ele havia apresentado anteriormente nos slides.

Na minha cabeça, aquilo era um brinquedo muito maneiro que ele iria “emprestar” pra gente brincar também. Mas, quando a turma perguntou que simulador era aquele, o professor respondeu: - Não posso dizer. Pois é, foi um balde de água fria em todo mundo.

Só que, como eu queria muito saber sobre aquele simulador, comecei a pesquisar e acabei encontrando não só ele, mas alguns outros. Incorporei, então, o uso de simuladores em minha prática docente, mas, diferente do meu professor eu compartilhava o brinquedo e todo mundo se divertia. 

Para quem quiser experimentar, o Phet Física é um simulador bem conhecido hoje em dia. Não só da área de química, ele possui varias simulações das ciências naturais, da terra e da matemática. Divirtam-se! 

Link: https://phet.colorado.edu/sims/html/gas-properties/latest/gas-properties_all.html?locale=pt_BR

Ao recordar essa memória percebo o quanto o meu processo de formação faz parte do meu fazer docente. Eu reconheço as características Behavioristas presentes, por exemplo, na aula de química orgânica quando eu mostro em meu slide as regras para nomenclatura das sustâncias. (Tem simulador pra isso também: é o ChemSketch).

Porém, a perspectiva Humanista e a Sociocultural também estão presentes, a partir do nome Etanol várias reflexões e diálogos são feitos, desde as consequências danosas do consumo de bebidas alcoólicas até o processo de produção desse álcool a partir da cana de açúcar e a relação disso com o trabalho escravo no Brasil colonial e a construção da estrutura social que temos hoje.

Assim, é justo dizer que nem toda prática tradicional é exclusivamente transmissiva, no meu caso ela foi um tanto transformadora.

Em resposta à Amanda Santos de Nazaré

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CLEONICE REIS SOUZA DOURADO DIAS -
Amanda, o teu relato acho que demonstra bem o que muitos de nós vivenciamos na nossa formação acadêmica- um saber hegemonicamente pautado em um paradigma tradicional. Mas, o interessante, são as formas que aos poucos fomos conseguindo ressignificar e criticar esses meios, sem necessariamente excluí-los das nossas práticas atuais, mas, de como o visitamos de forma consciente, crítica, direcionada e intencional. Assim, estabelecemos congruências e diálogos com paradigmas que atravessam o humanismo, a complexidade histórico social e, por que não dizer, o cognitivismo.
Vejo que o teu ato de curiosidade - ir em busca do “brinquedo” que o professor, de forma tão detentora do conhecimento, não quis compartilhar- mostra já o início da libertação dessas amarras. Com base no que Freire (1996) já desenhava na Pedagogia da Autonomia, onde destaca a importância da autonomia do aluno como um dos processos importantes ao ato educativo, percebo que iniciaste um caminho de pesquisa, descobertas e vivências que com certeza, vejo influenciarem a tua prática: que pensa no outro, compartilha saberes e agrega experiências.
Em resposta à Amanda Santos de Nazaré

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por FRANCIANE MELO DOS SANTOS -
Amanda, o teu texto me fez refletir bastante e entender a importância de estarmos munidos de todas essas abordagens e poder escolher conscientemente em que ocasião utilizá-las, é aquilo que Paulo Freire fala sobre ação-reflexão, onde avaliamos constantemente nossas práticas e a partir da reflexão conseguimos transformá-las a fim de alcançarmos nossos objetivos educacionais.
Em resposta à Amanda Santos de Nazaré

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por RUTILENE ALVES ROSA PASSARINHO -
Oi Amanda, parabéns por ter rompido com a lógica daquele professor que não compartilhava o "brinquedo" e tinha essa postura rígida de não partilhar todo o saber (tradicional). Ah, adorei brincar com os gases aquecendo e esfriando, rs.
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO -
Ao longo da minha graduação em Engenharia de Minas, a grande maioria das aulas ofertadas seguia uma abordagem tradicional de ensino, e isso não me causava espanto algum, afinal estava acostumado com esse modelo centrado no professor como principal fonte de conhecimento, no qual o que se aprendia era reflexo de muita memorização e repetição.
Fiz parte da primeira turma de Engenharia de Minas do norte do país, mas, devido a essa abordagem tradicional, pouco se falava em compreensão dos assuntos no contexto da minha futura área profissional. Tudo, na verdade, era muito técnico, direto e sem espaço para reflexão. Eu, na verdade, só fui entender a grandeza da área de mineração a partir das primeiras visitas técnicas e dos estágios.
Na época, não fazia ideia da importância da contextualização no processo de ensino-aprendizagem (para falar a verdade, nem essa terminologia eu usava na graduação). Mas hoje enxergo com clareza como as visitas técnicas e os estágios me propiciaram uma forma mais conexa de enxergar a atividade de mineração, por meio das interações com profissionais, das experiências concretas que tive e dos contextos em que estava inserido. Tais aspectos refletiram na minha mudança dentro da sala de aula, tendo maior confiança em questionar, em buscar entender e não apenas receber informações soltas de professores que não conseguiam estimular o desenvolvimento de outras competências.
Demorei a reconhecer e enxergar de forma clara essa importância, e isso refletiu por muito tempo até no meu perfil profissional. Mesmo que na minha formação originária não tivesse sido apresentado “formalmente” aos paradigmas do processo de ensino-aprendizagem, não poderia ter desconsiderado, ou até mesmo esquecido, como outros paradigmas para além do tradicional foram fundamentais na minha formação.
Em resposta à INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Caro Inaldo, que critica a prática de alguns professores que não estimulavam o desenvolvimento de competências e olha que não é um passado tão distante, o que reforça a necessidade de metodologias de ensino que promovam o engajamento, a contextualização e o pensamento crítico. Em síntese, a valoriza da contextualização e a aprendizagem ativa como elementos centrais para o processo educativo, mostrando uma trajetória de amadurecimento que vai do ensino tradicional e passivo para uma abordagem mais crítica, conectada e participativa.
Em resposta à INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por RUTILENE ALVES ROSA PASSARINHO -
Oi Inaldo, é interessante notar como, mesmo sem conhecer formalmente os paradigmas educacionais na época, você percebeu na prática a diferença entre aprender para repetir e aprender para aplicar.
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JESSICA THAINA RIBEIRO VIANA -
Enquanto discente no curso de graduação em Filosofia na UFPA a exceção seria conseguir relatar uma vivência que não fosse orientada por processos de ensino-aprendizagem que não estivessem pautados em uma abordagem reprodutivistas e tradicional. Me recordo que ainda no primeiro semestre um dos professores declarou em seu primeiro dia de aula mais ou menos a seguinte frase: "Quem não gosta de ler está no curso errado, melhor desistir enquanto ainda tem tempo". Aquela frase reverberou em minhas reflexões por dias, não por não gostar de ler, mas por me fazer refletir afinal quais eram as condições necessárias para se aprender filosofia? O gosto pela leitura seria o fator determinante nesse processo de aprendizagem? Por quais motivos? E com o passar dos semestres eu fui entender o que aquela frase representava. 
Cheguei ao curso de Filosofia como uma boa caloura com grande entusiasmo, afinal, meu professor que Filosofia no cursinho era o máximo, sempre trazendo grandes reflexões, sempre instigando a criticidade. Logo, esperava encontrar essa subversão dentro das quatro paredes ainda do antigo bloco D do básico, mas o que encontrei foi a vivência do ápice da "educação bancária" já alertada por Freire (2014). Com isso, o(s) paradigma(s) hegemônico(s) e orientador(es) dos processos de ensino-aprendizagem de minha área de conhecimento de origem sem sombra de dúvidas é o da bordagem tradiconal, que como explicitado por Santos (2005) baseia-se na transmissão organizada de conhecimentos estabelecidos, onde o aluno é visto como um sujeito passivo que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor e este seria a autoridade central, responsável pela transmissão dos conteúdos. Portanto, o método mais replicado durante os 4 anos de curso era fazer a leitura de um texto filosófico, entrar na sala de aula e ouvir os professores discorrerem sobre o tal texto selecionado, onde a maior autônomia que poderíamos ter enquanto estudantes era ao produzir vez ou outra um artigo avaliativo para disciplina.
Diante disso, a educação engajada ficou como uma idealização que construi a partir de minha vivência com um professor de cursinho, pois na graduação os professores não estão dispostos a abrirem mão dessa estrutura de poder arreigada pela educação tradicional que os coloca como centro e protagonista de todo processo, logo, pensar em um processo de aprendizagem afetivo, que leve em consideração as emoções dos alunos, seus contextos significativos é uma discussão que não faz parte do processo de ensinar e aprender filosofia na UFPA. 
Refletir sobre o aprender como sugere Papert (2008) ainda é uma realidade distante dos professores do curso de Filosofia do qual fiz parte, onde estes não se mostram abertos para repensar seus métodos, e menos ainda para refletir sobre o aprender de seus alunos, sendo o ensino baseado em repetições de teóricos, como se a Filosofia fosse um "conhecimento morto". Por fim, o que aprendi em relação ao processo de ensino-aprendizagem ao longo da licenciatura foi muito mais sobre o tipo de profissional que eu não gostaria de ser do que refletir métodos e práticas diversisificadas para aplicação no ensino de Filosofia (que é um assunto negligenciado mesmo dentro da licenciatura em Filosofia).

Referências:
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.
SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40. Versão acessível para leitor de tela.
PAPERT, Seymour. Uma palavra para a arte de aprender. In: PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 87-106.
Em resposta à JESSICA THAINA RIBEIRO VIANA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
Com seu relato Jéssica e com o do Tonya,  lembrei de um professor durante a graduação, nas aulas de filosofia I. Era um professor já com uma certa experiência, contudo, super tradicional, com uma postura de detentor do saber. Enfim, a turma não suportava a aula. E para nossa aflição a turma quase toda passou com R. na disciplina, demos graças quando terminou. Mas, para nosso desespero, no semestre seguinte quem estava lá para ministrar filosofia 2 era o dito professor, mais carrasco ainda, com sua postura tradicional. E isso se repetiu em filosofia  3 para nossa aflição novamente. A turma não aguentava mais. Fizemos um abaixo assinado em filosofia 4 para que não fosse mais ele. Que lição tiramos? O tipo de professores que não queremos ser, a prática que não queremos ter e que tipo de pessoa que não queríamos nos tornar.
Em resposta à JESSICA THAINA RIBEIRO VIANA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Minha nobre Thaina, sua experiência apresenta uma análise profunda e reflexiva dos desafios enfrentados no ensino de Filosofia na UFPA, análise essa que pode ser aplicada a outras realidades acadêmicas. Ele indica a necessidade urgente de reavaliar métodos pedagógicos tradicionais; reconhecer a independência e o protagonismo dos alunos, integrar métodos afetivos e contextuais ao processo de aprendizagem, fomentar a capacitação de docentes críticos, inovadores e comprometidos. Sua reflexão é importante para professores, gestores e alunos que querem transformar a educação filosófica em um ambiente genuíno de construção do conhecimento e crescimento humano.
Em resposta à JESSICA THAINA RIBEIRO VIANA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAENA MARQUES DE LIMA TEIXEIRA -
Thaina, esse teu relato me fez refletir bastante, mesmo que tenhamos áreas diferentes, mas que fazem parte da grande área das ciências humanas; compartilho contigo essa frustração inicial com os paradigmas de ensino-aprendizagem tradicionais, porque, infelizmente, eles ainda estão muito presentes dentro da universidade, seja ela pública ou privada. É curioso - mas também um pouquinho desanimador, confesso, de como as áreas das humanidades - que “teoricamente” deveriam fomentar o pensamento crítico -, muitas vezes nos prendem a práticas reprodutivistas, autoritárias e insensíveis as singularidades das pessoas. Essa parte de "quem não gosta de ler está no curso errado" me faz pensar em como muitas vezes somos confrontados com barreiras simbólicas logo de primeira no início da graduação. Acaba que em vez de nos acolherem e nos estimularem a aprender, a gente se depara nesse rigor academicista, como se o gosto pela leitura fosse um dom nato e não algo que também pode ser desenvolvido. Fico pensando, será se um dia conseguiremos mudar esse cenário? :/
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JEAN GOMES DOS SANTOS -

Durante minha trajetória na graduação em Secretariado Executivo Trilíngue, percebi que muito do que vivi pode ser explicado e ressignificado à luz dos conceitos discutidos até o na disciplina de Métodos. Desde o início do curso, ficou evidente que a formação visava preparar profissionais para atuar de forma estratégica, com habilidades voltadas à resolução de problemas, pensamento crítico e assessoria executiva. No entanto, na prática, o processo de ensino nem sempre refletia essa proposta.

Grande parte das aulas era marcada por uma lógica tradicional de ensino, baseada na repetição e na reprodução técnica. Era como se existisse um caminho único e fixo a ser seguido, em que o professor ocupava o papel central — o redentor do conhecimento — e nós, estudantes, éramos apenas receptores. Essa dinâmica remete claramente ao que Paulo Freire (2014) descreve como educação bancária: um modelo no qual não se estimula o questionamento, a criticidade ou a construção ativa do saber.

Foi somente ao me deparar com metodologias mais "diferentes" e experiências não convencionais, apresentadas em determinados momentos externos a graduação, que comecei a enxergar outras possibilidades. A escuta de profissionais da área, na qual já trilharam caminhos alternativos, também contribuiu para esse processo. Um exemplo marcante foi quando tive um momento de conversa com uma profissional que, ao compartilhar sua trajetória e práticas pedagógicas diferentes, me fez repensar a forma como eu vinha aprendendo e até mesmo ensinando. Ali, tive minha "virada de chave".

Mesmo nas disciplinas que mais me encantaram, como as de línguas estrangeiras, percebi um apego à estrutura tradicional. E isso me fez refletir: como desenvolver competências inovadoras em um ambiente que ainda valoriza tanto a repetição e a rigidez? Esse questionamento se tornou central na minha caminhada (incluindo meu projeto)

Hoje, consigo reconhecer com mais clareza os limites da minha formação de base, mas também valorizo as rupturas que foram possíveis dentro dela. Sei que ainda trago marcas desse modelo mais tradicional de ensino, mas também percebo que estou em desenvolvimento , e esse desenvolvimento, é fruto das experiências, das reflexões e das provocações que a disciplina de Métodos me ofereceu.

Em resumo, posso dizer que a forma como aprendi a aprender mudou. E, talvez, esse seja um dos maiores aprendizados que a universidade pode nos proporcionar.



Em resposta à JEAN GOMES DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Oi, Jean, você nos conta com muita sensibilidade como a vivência universitária vai muito além da formação técnica. É na tensão entre teoria e prática, expectativa e realidade, que muitas vezes emergem os aprendizados mais profundos, especialmente quando somos provocados a questionar o próprio modo como fomos ensinados a aprender.
Concordo com a crítica que você faz ao modelo tradicional, centrado na figura do professor como único detentor do saber, sei que ela encontra eco em muitos de nós. A “educação bancária” que Freire denuncia ainda está presente em diversos espaços formativos, mesmo em cursos que se propõem a desenvolver profissionais críticos e estratégicos, como o Secretariado Executivo Trilíngue.
O mais potente do seu relato, no entanto, é perceber como experiências pontuais, ainda que fora da estrutura formal da graduação, foram capazes de provocar rupturas e abrir novos caminhos. A conversa com a profissional que te fez repensar tudo é um exemplo claro de como a escuta, o diálogo e a vivência concreta podem ser metodologias transformadoras.
O ponto importante é o que você traz sobre a consciência de que seguimos em construção. Carregamos sim marcas do ensino tradicional, mas também acumulamos vivências que nos ajudam a ressignificá-las e superá-las. E é esse movimento contínuo de reflexão e reconstrução que torna a educação realmente emancipadora.
A sua "virada de chave" é uma conquista. E mais do que isso, é um convite para pensarmos em como podemos, cada um à sua maneira, contribuir para uma formação mais crítica, sensível e conectada à realidade dos sujeitos. Muito legal ler o seu relato, não podemos nos esquecer que aprender a aprender é, de fato, um dos maiores legados da universidade, especialmente quando essa aprendizagem nos impulsiona a transformar.
Em resposta à JEAN GOMES DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Que reflexão caro Jean!!!! Sua análise evidenciou a necessidade de repensar práticas pedagógicas para que a formação acadêmica seja realmente transformadora, promovendo a autonomia, o pensamento crítico e a inovação, em oposição a um ensino tradicional e mecânico e a sua a reflexão também ainda aponta para a importância de experiências diversificadas e do diálogo com práticas alternativas para ampliar a sua visão sobre seu próprio processo de aprendizagem.
Em resposta à JEAN GOMES DOS SANTOS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CAMILA MAYARA COSTA OLIVEIRA PRADO -
No seu relato, identifiquei um ponto em comum com o que foi descrito pelo Lucas: ambos vivenciaram um ensino tradicional, mas passaram por uma mudança de perspectiva ao se depararem com alguém cuja postura fez a diferença. É admirável que você tenha tido a coragem de querer transformar essa experiência e fazer a diferença na vida de outras pessoas.
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CLEONICE REIS SOUZA DOURADO DIAS -
Durante o meu processo formativo, vivi uma experiência diferente por cursar dois cursos em áreas distintas: um na área da Educação e outro na área da Saúde. Na época, algumas estranhas sensações me inquietavam nas relações que se estabeleciam entre ensino e aprendizado dos dois cursos.

No curso de Educação, as aulas eram predominantemente dialógicas. Lembro de termos muitos momentos de trocas de ideias, organização de grupos, salas organizadas em rodas de conversa, leituras e debates de textos, análise de contextos, construção coletiva de projetos e muitas vivências de campo. As avaliações eram contínuas e valorizavam o processo e percurso do aluno na construção de um dado conhecimento. Eu me sentia participante, e não apenas ouvinte- bem semelhante ao espaço e sensação que hoje desfruto no PPGCIMES. Ali, predominava uma abordagem inspirada no que Freire (2014) defende como prática dialógica, problematizadora e libertadora, que rompe com a concepção bancária. Havia um olhar cultural e voltado à contextualização que Santos (2005) descreve ao tratar das abordagens Humanista e, também, sócio cultural.

Já na área da Saúde, o contraste era evidente e esmagador. As disciplinas eram claramente centradas na transmissão de conhecimento técnico. A dinâmica era uma aula sistemática, projetada, fragmentada, blocada, focada em protocolos, com pouco ou nenhum espaço para debate. A avaliação era voltada para a memorização de informações detalhadas, com perguntas que exigiam respostas ‘certas’, com pouquíssima abertura para discussão de realidades diversas ou criação de alternativas. Eram raros os professores ou disciplinas que buscavam romper com esse padrão. Esses aspectos materializavam o paradigma bancário (Freire, 2014), tradicional, e, em parte, uma lógica behaviorista (Piovesan et al., 2018), que reforçava o treino de respostas certas. Havia um sentimento de estranheza naquele lugar, mas as temáticas das disciplinas eram, de certa, motivadoras pra mim.

Hoje, com as leituras e discussões do Conceito Nucleador 2, compreendo que eu vivenciava na prática o embate entre diferentes paradigmas de ensino-aprendizagem. Talvez por isso, as minhas escolhas tanto acadêmicas quanto profissionais começaram a buscar, de forma quase intuitiva, caminhos que me aproximassem de perspectivas abertas à contextualização e construção do conhecimento. Nesse caminhar, na área do tangenciamento da Educação com as Tecnologias, também passei a “beber na fonte” de uma abordagem cognitivista, de construção de conhecimento, conforme aponta Moreira (2011) quando observada na perspectiva da aprendizagem significativa.

A dicotomia e estranheza que inicialmente eu sentia, mas não conseguia nomear, hoje se traduz na compreensão de que os paradigmas orientam práticas e relações. Mais ainda, ajudam a refletirmos sobre como, as formas e os tempos que aprendemos e os fatores relacionados a essa aprendizagem. Essas reflexões e revisitações tem me ajudado a dar nome às inquietações que vez ou outra são recordadas e reafirmar o meu desejo de ser agente de reflexão-ação contínuo nos espaços em que atuo.

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.
PIOVESAN, Josieli [et al.] Introdução, 1.1 Contextualizando a Psicologia e 1.3 Behaviorismo. In: PIOVESAN [et al]. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrônico] – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018. 1 e-book, p. 11-16 e p. 25-32.
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.
MOREIRA, Marco Antonio. O que é afinal aprendizagem significativa? In: MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011. p. 13-57
Em resposta à CLEONICE REIS SOUZA DOURADO DIAS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NARA ALVES DE ALMEIDA LINS -
Os cursos de saúde querem ensinar na graduação tudo o que foi descoberto pela Humanidade em apenas um curso de graduação. Mas, quando não conseguem (por que obviamente não será possível), partem para um formato tecnicista, protocolar. Sem tempo pra perder em discussão...
Em resposta à NARA ALVES DE ALMEIDA LINS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CLEONICE REIS SOUZA DOURADO DIAS -
Mas sabe o que me perturbava, Nara? Bem próximo do que o Jordan trouxe nas reflexões dele, havia uma força enorme para esse repasse absurdo de um conhecimento técnico, mecânico, quase como se fosse a garantia do sucesso de um bom atendimento ou da excelência do curso. Mas, pouco se via ou entendia a aplicabilidade prática, humana, social entre a teoria e a prática. Exemplo: participei de uma pesquisa na região ribeirinha de Santarém, pelo Tapajós,  onde havia uma incidência de mercúrio que afetava a população  daquela região devido a contaminação do peixe (base da alimentação) e que, ao longo dos anos, trazia muitas consequência à saúde . Enquanto não estávamos em campo, foi muito fácil criarmos materiais de campanha de conscientização sobre o não consumo dos tipos de peixes contaminados e substituição por uma outra variedade de alimentos. Afinal, os livros, os conhecimentos técnicos e as orientações estavam ali, ao nosso alcance. Mas, ao chegarmos nas comunidades, ao ouvi-los, convivermos com eles, reconhecermos suas reais necessidades e problemas, percebemos que aquele saber precisava ser reconstruído, com mais humanismo, percebendo mais o contexto social e com uma enorme dose humildade. Disso, eu senti muita falta.
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JSSICA OLIVEIRA CASTRO -
Durante quatro anos da minha graduação me deparei com vários professores que carregavam consigo bagagens culturais e de ensino que nortearam o modo como estes conduziam e transmitiam o conhecimento à classe. Alguns professores seguiam em suas aulas um modelo tradicional onde a autoridade do professor não era questionada, os conteúdos eram passados de forma inflexível e os alunos recebiam o conteúdo transmitido de maneira passiva.

Outros professores com os quais tive aula me levavam a pensar e a repensar que tipo de professora eu seria após me formar, fazendo debates em sala, ouvindo nossas experiências, compartilhando as suas e sempre respeitando o que cada aluno trazia consigo de repertório.

No entanto, tive uma professora em particular que me ensinou a pensar "fora da caixa", a ver por outro prisma as diversas possiblidades onde o ensino- aprendizagem podia ser vivenciado e de como eu poderia ser protagonista do meu próprio conhecimento. Tendo como disciplina "políticas públicas de esporte e lazer" esta professora me proporcionou valiosos ensinamentos e vivências que ultrapassaram os limites da universidade.

Este "ir além" da universidade me levou a uma comunidade onde vivenciei, juntamente com os meus colegas, saberes tradicionais em contraste com o espaço físico aonde estavam inseridos. Diante daquela troca de saberes que experimentei, pude perceber e entender que ensinar e aprender vai além do modelo formal, e mesmo diante de uma situação difícil, aquela comunidade não abriu mão dos saberes tradicionais que aprenderam, e nem da cultura que adquiriram por meio da integração com os sujeitos e da ressignificação da arte como forma de conscientização e compartilhamento de conhecimento.

Ao terminar a nossa ida aquela comunidade, fiquei refletindo sobre tudo que aprendi com a disciplina políticas públicas e a vivencia com a comunidade. Hoje eu pude perceber que esta experiência se caracterizou como sendo de educação sociocultural que de acordo com Santos (2005) não se limitou apenas a educação formal, tradicional, pois promoveu um ato político, gerando em cada um que estava presente uma reflexão crítica sobre aquela realidade tão presente no nosso dia a dia, mas tão distante do nosso círculo de diálogo e conhecimento.

Hoje, posso afirmar que, diante de tudo que vivi na graduação, a minha forma de aprender mudou. O que antes era estático, se modificou, pois ao mergulhar em algumas disciplinas, a escutar e a compartilhar estes saberes, levou a formar quem eu sou como professora e me ajudou a refletir, ainda que de forma singela, a maneira como aprendo e ensino.

Referência:
SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, São Paulo, ano XI, n. 40, jan./fev./maio 2005. p. 19-31.
Em resposta à JSSICA OLIVEIRA CASTRO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por UISIS PAULA DA SILVA GOMES -
Percebemos que, após nossas experiências dentro das escolas e universidades queremos promover melhorias no ensino, tornando-o mais didático, dinâmico e interativo
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por UISIS PAULA DA SILVA GOMES -
Sou uma pessoa surda que precisa de educação diferenciada como o uso de recursos didáticos visuais com a explicação de assuntos em Libras. Cresci em maior parte da vida escolar inclusiva (de acordo com a imposição da lei que obrigava as pessoas com deficiência que deveriam estudar na escola inclusiva) que não sabem adequar o ensino para surdos.

ERA UMA ABORDAGEM TRADICIONAL:
Eu aprendia mais ou menos na escola especializada porque os professores precisavam criar os recursos didáticos visuais para ensinar aos alunos surdos, mas infelizmente naquela época, usavam o método de oralismo, que deveria ensinar a oralizar aos surdos e treinarem eles a "escutarem" com o uso do seu prótese auditivo.
Neste tempo, as escolas inclusivas e especializadas não pensaram na melhor forma do ensino para surdos, seguiam a mesma tradição: passavam os conteúdos com o método de oralismo.

Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a rela-
ção professor-aluno não tem nenhuma relação
com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais”. (Santos,2005, p. 22)

Meus pais me ensinaram de modo visual as realidades sociais, eu aprendi com eles as palavras de português. Ainda nem tínhamos encontrado a língua de sinais. A partir dos meus 7 anos de idade, encontramos a língua de sinais.

Aos 17 anos de idade, fui aprovada no curso de Licenciatura em Libras, via modalidade da educação a distância, era tudo acessível pois tinham professores surdos e ouvintes bilíngues que sabiam se comunicar com alunos surdos e também tinham textos teóricos traduzidos. Esse espaço evoluiu muito a minha cognição intelectualmente.


Esse tipo de educação pode ser abordagem cognitiva, humanista e sociocultural.

Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvi-
mento da inteligência por meio do “construtivismo
interacionista”, que em essência parte do princí-
pio segundo o qual é assimilado o é a uma estru-
tura mental anterior, criando uma nova estrutura"
em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana
implica a interdependência do homem em relação
ao meio em que vive, a sociedade, sua cultura, seus
valores e seus objetos. (Sanros, 2005, p. 25)

Porque os professores nos ensinavam na mesma língua que eu, nos deixam desenvolvidos intelectualmente.
Em resposta à UISIS PAULA DA SILVA GOMES

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por BECKY TAM LEÃO -
Que relato Uisis, obrigado por compartilhar sua trajetória e trazer à tona questões fundamentais sobre a educação para pessoas surdas. Fico muito feliz em saber que você encontrou um espaço de acolhimento e desenvolvimento intelectual no curso de Licenciatura em Libras, com professores bilíngues e acessibilidade real. Isso é uma demonstração clara de uma abordagem que respeita as diferenças culturais e linguísticas, valorizando o aprendizado através da língua natural da comunidade surda.

Sua reflexão sobre o construtivismo interacionista e a importância do ambiente social, cultural e comunicacional para o desenvolvimento intelectual é muito pertinente. Ensinar na língua em que o aluno se reconhece é essencial para que ele possa pensar, aprender e se expressar plenamente.

Gostaria de saber, olhando para sua experiência, quais práticas e recursos você acredita que ainda precisam ser mais difundidos e incorporados para melhorar a educação de surdos, especialmente na rede regular? E como você enxerga o papel da Libras na construção de uma educação mais inclusiva e emancipatória?
Em resposta à BECKY TAM LEÃO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por UISIS PAULA DA SILVA GOMES -
Com base em pesquisas e na minha experiência, o ensino para surdos precisa de um espaço próprio, onde eles possam se comunicar diretamente e interagir com outros que usam a mesma língua. Assim como os povos indígenas e as comunidades quilombolas, que têm suas línguas e identidades culturais respeitadas, as pessoas surdas também devem ter sua língua — a Língua de Sinais — e sua identidade reconhecidas e valorizadas na escola. Além disso, é fundamental o uso de materiais visuais e didáticos que facilitem a aprendizagem e atendam às suas necessidades específicas.
Em resposta à BECKY TAM LEÃO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por UISIS PAULA DA SILVA GOMES -
Na minha visão, a Libras é mais utilizada de forma prática por ouvintes em situações como comércios e atendimentos rápidos, onde há uma necessidade de comunicação direta com pessoas surdas. Já na educação inclusiva, a Libras sozinha não é suficiente. Isso porque muitos professores não têm conhecimento da língua de sinais e, muitas vezes, não sabem como lidar com os estudantes surdos.
Em resposta à UISIS PAULA DA SILVA GOMES

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Que reflexão Uisis, nitida evidencia que a inclusão escolar de surdos vai além da simples presença física na escola. Requer uma educação bilíngue, recursos didáticos visuais, formação docente adequada e políticas públicas eficazes para garantir o direito à aprendizagem e à participação social desses alunos. Sem essas condições, a inclusão permanece incompleta e pode resultar em exclusão disfarçada.
Em resposta à UISIS PAULA DA SILVA GOMES

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
Seu relato Uises nos faz refletir o quanto que ainda temos que evoluir didaticamente no que tange a acessibilidade, a equidade. Contudo, sua família foi seu porto seguro, com motivação e lhe auxiliando durante sua história e jornada. O quanto o amor transforma, o quanto o inspirar pode ser um divisor de estações.
Em resposta à UISIS PAULA DA SILVA GOMES

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LUCAS PINTO DE ALMEIDA -
Uisis seu relato é muito potente e revela a importância de uma educação verdadeiramente acessível, que respeite a identidade linguística e cultural da pessoa surda. O que você expõe é algo extremamente importante é precisa ser discutido com a sociedade. Tenho uma irmã que também é surda e que passou por desafios semelhantes ao seu. Do diagnostico até a inserção no ambiente escolar, foram dias difíceis para a minha mãe. Ela que sempre estava no consultório pedindo audiometria para a filha, e sempre sendo negado com a justificativa de que o comportamento e atraso escolar, faziam parte da fase que ela estava passando. Somente quando meu pai conseguiu um plano de saúde pela empresa que trabalhava, foi que minha mãe conseguiu o laudo do otorrino confirmando que ele tinha perda auditiva e que precisaria de aparelho para ouvir melhor. Somente após esse laudo e com a ajuda do aparelho auditivo e que o rendimento escolar melhorou e depois de ter sido matriculada em uma escola bilíngue, foi que ela conseguiu entender a própria condições em que se encontrava.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por TONYA GONÇALVES PINHEIRO -

      Os paradigmas hegemônicos orientadores dos meus processos de ensino-aprendizagem durante a graduação foram diversos, aplicados por docentes de gerações, perspectivas e visões de mundo completamente distintas. A universidade é um bom exemplo da aplicação dos inúmeros paradigmas e modelos de construção de saberes atuantes em um mesmo ambiente. Nesse sentido, vale destacar duas experiências opostas.

      A primeira ocorreu no início do curso, na disciplina de Latim 1. Minha impressão inicial em estudar essa língua era de algo rebuscado, chique e que faria algum sentido para a formação de uma linguista. Imaginei que seria como aprender qualquer outro idioma em que fazemos usos de outros recursos como música, jogos, filmes e outras interligações que nos atraem e nos fazem assimilar melhor o novo léxico aprendido.

      Infelizmente, tive minhas expectativas frustradas ao deparar-me com um professor ditador, preconceituoso e extremamente seletivo. O padrão de ensino era o tradicional, seguindo uma perspectiva Behaviorista no sentido de que só o professor tinha voz e rejeitava opressivamente qualquer questionamento. As aulas eram depósitos de conteúdo de baixa qualidade (como a concepção bancária de Freire, só que mal feita) e mínimo desenvolvimento. Nas provas eram exigidas traduções exatamente como estava na cabeça do professor, sendo qualquer resposta diferente vista como erro, ainda que as palavras possuam amplos significados, logo possíveis traduções.

      Gomes (2018) afirma que “no momento em que o professor se mostra intolerante e grosseiro, o aluno se sente ameaçado e pouco à vontade para aprender. Assim, o medo e a vergonha são elementos bloqueadores da aprendizagem”. Essa colocação descreve um pouco da experiência traumatizante que foi concluir essa disciplina, e o pior é que ainda teve o Latim 2 com o mesmo professor e maior grau de dificuldade. Venci esse combo dos horrores estudando em casa “sozinha” com o Youtuber e tentado traduzir como o professor traduziria.

      A segunda experiência ocorreu na metade do curso, na disciplina de Literatura Brasileira. Sempre gostei mais das matérias de linguística, então não criava tanta expectativa positiva para as literárias, porém essa abordagem mudou minha percepção da Literatura. As práticas aplicadas eram uma mistura dos paradigmas Sociocultural e Cognitivismo, pois a turma era direcionada a fazer as leituras das obras e construir o conhecimento em conjunto por meio de desafios lançados, interrelações das obras com o mundo, sociedade e atualidade, além de refletir sobre vastos aspectos das relações humanas. Assim, descobri que a Literatura é pensante, atuante e conectada com todas as áreas do conhecimento. Essa experiência de imersão literária ampliou meus horizontes imaginativos e criativos.

      Tal vivência lembrou-me o que Moreira (2011) apresenta sobre os subsunçores que são “conhecimentos prévios especificamente relevantes para a aprendizagem de outros conhecimentos” e complementa “é um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que aprende e permite, por interação, dar significado a outros conhecimentos”. Foi assim que as aulas de literatura foram ressignificadas, quando percebi a conexão de ideias que permeiam a obra e a realidade, possibilitando a construção de conhecimentos ainda mais profundos e amadurecidos. Um dos meus aspectos favoritos de perceber nas obras literárias era a figura feminina, como ela era abordada em diferentes contextos e fazer pontes do papel das mulheres com a ciência, por exemplo. É como uma grande teia em que um conhecimento puxa outro, essa foi uma das disciplinas que eu mais aprendi na graduação e lembro de muitas construções até hoje, foi super desafiadora a todo momento, mas o resultado foi riquíssimo.

      Baseado em Gomes (2011) “a motivação é a válvula propulsora da aprendizagem” e todos os indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem possuem seu papel motivador em prol da educação que ocorre em conjunto. Como Freire (2014) menciona “Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo”. Transcorrer as perspectivas teóricas de ensino e aprendizagem com os textos e a dinâmica da rotação por estações levou-me a refletir sobre minhas práticas. Como eu aprendo e ensino e como posso ser melhor ativamente.   

  

REFERÊNCIAS

GOMES, Manoel Messias. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Revista Educação pública, 2018

FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014

MOREIRA, Marco Antonio. O que é afinal aprendizagem significativa? In: MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.


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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por BECKY TAM LEÃO -
Me identifiquei muito com sua experiência! Também passei por disciplinas conduzidas sob um viés extremamente tradicional e autoritário, em que o medo tomava o lugar da curiosidade e da troca. É impressionante como a postura do professor pode bloquear o aprendizado, como aponta Gomes (2018). Fico pensando como esse tipo de ensino ainda persiste, mesmo com tantos estudos sobre metodologias ativas e centradas no estudante.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por GABRIELLY CRISTINE FEIO CUNHA -

Tonya, sua postagem me tocou porque vivi algo muito semelhante durante minha graduação. Em uma disciplina de Geociências, por exemplo, o professor repetia a mesma estrutura de prova para todas as turmas e esperava que respondêssemos exatamente como estava escrito em seus slides. Mesmo que eu demonstrasse compreensão do conteúdo e explicasse com minhas próprias palavras, algumas respostas eram desconsideradas ou perdiam décimos por não estarem idênticas ao que ele considerava “correto”. Isso gerava um processo de "decoreba mecânica", em que os conceitos não eram compreendidos, mas sim memorizados como frases prontas, sem espaço para reflexão ou contextualização.

Esse tipo de prática evidencia o quanto ainda estamos presos a modelos tradicionais e engessados de avaliação, que desconsideram as múltiplas formas de expressão e construção de sentido dos estudantes. É importante refletirmos sobre o quanto essas experiências, infelizmente comuns, reproduzem uma visão estreita de aprendizagem, baseada em reprodução e não em autonomia intelectual.


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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por BECKY TAM LEÃO -
Na época da graduação em Tecnologia em Processamento de Dados, tive uma disciplina de Algoritmos que, à primeira vista, parecia decisiva para minha formação. O professor chegava pontualmente, ligava o projetor, abria um terminal de comandos e começava a digitar, rápido, sem pausas, sem explicações profundas. Dava-nos alguns códigos prontos e mandava que os replicássemos. "Isso é importante para a prova", ele dizia. E lá estávamos nós, programando sem entender por quê, apenas preocupados se o código compilava sem erros.

Durante muito tempo, associei aprendizagem ao fato de conseguir fazer um código rodar. Mas hoje, ao revisitar essa vivência à luz dos estudos do Conceito Nucleador 2, percebo como esse processo estava fortemente baseado no paradigma tradicional de ensino, centrado na transmissão unilateral de conteúdo. O professor era a única fonte de saber, o aluno, um receptor passivo. O foco era a técnica, e não o raciocínio. O produto final era mais importante que o processo.

Nas discussões da disciplina de Métodos, compreendi que essa abordagem ainda é hegemônica em cursos da área tecnológica. Ela reflete uma lógica produtivista, voltada para a reprodução de habilidades técnicas de forma mecanizada, muitas vezes descolada da realidade social ou da criatividade que o desenvolvimento de software exige. Mas aprender a programar não é decorar comandos. É desenvolver lógica, resolver problemas, tomar decisões, atividades que exigem compreensão, experimentação e reflexão.

Foi só mais adiante, em um projeto interdisciplinar, que tive contato com uma abordagem diferente: fomos desafiados a propor uma solução tecnológica para uma demanda real de um clube campestre. Tivemos que ouvir usuários, pensar na experiência, testar possibilidades, errar muito. O professor atuava como mediador, e nós éramos protagonistas do processo. Foi quando percebi a potência de uma aprendizagem ativa, baseada em problemas reais, uma proposta mais próxima do paradigma construtivista e, em certa medida, do paradigma crítico, pois envolvia a realidade concreta, colaboração e consciência do impacto social da tecnologia.

Essas experiências contrastantes me ajudaram a compreender como os paradigmas educacionais moldam nossa forma de aprender (ou não aprender). Reproduzir código sem saber para quê é como falar uma língua sem saber o que se está dizendo. Hoje, acredito que o ensino em Algoritmos precisa ir além da técnica, precisa formar profissionais que pensem, analisem e intervenham criticamente no mundo digital.

Se antes eu me preocupava apenas em compilar, hoje me preocupo em compreender. E essa virada só foi possível porque comecei a enxergar os bastidores do processo educacional, aquilo que muitas vezes fica invisível, mas que estrutura profundamente a forma como ensinamos e aprendemos.

Referências:

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.

LINS, Maria Judith S.C. Contribuições da teoria de Piaget para a educação. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Vol. 2, n. 4, 2005.

FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por BECKY TAM LEÃO -

Em tempo, adicionalmente. 

Achei esse vídeo interessante e a forma de explicar sobre Escola Tradicional X Escola Construtivista: https://www.youtube.com/watch?v=Vo4L4UZoD4M

Anexo figura 1.png
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LANGELA DOS SANTOS CARMO -
Seu relato me fez lembrar das primeiras disciplinas da engenharia que cursei que foram as disciplinas de cálculo, o professor escrevia no quadro aqueles cálculos intermináveis e os alunos copiavam e memorizavam sem entender o processo ou o contexto, isso me desestimulava continuar a disciplina, pois eu sempre fui a pessoa que queria saber o pq das coisas, e me intrigava muito e isso me provocava inquietudes e reflexões de qual era o meu papel ali. Percebi na maioria dos relatos, a prática do ensino tradicional com o modelo de transmissão de conhecimento, e percebo o quanto o PPGCIMES está mudando o olhar dos estudantes.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Nobre colega Becky.
A reflexão apresentada revela uma crítica importante sobre a metodologia de ensino: abordagem mecânica e superficial, sem oferecer explicações aprofundadas ou contextualização dos conceitos, a falta de engajamento e significado da ênfase em "replicar códigos" apenas para passar na prova demonstra uma ausência de motivação e de conexão entre o conteúdo e sua aplicação real, a reflexão sobre as práticas pedagógicas com o seu relato convida a repensar as práticas pedagógicas em cursos técnicos e superiores, buscando metodologias que integrem teoria e prática, promovam a reflexão crítica e incentivem a autonomia do estudante.
Em suma, sua reflexão evidencia a importância de um ensino que vá além da simples execução de tarefas, valorizando a compreensão profunda dos conteúdos para formar profissionais mais preparados e conscientes do seu papel.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por MARA RITA ARAUJO LAGO -
Seu relato Becky me lembrou de uma disciplina no mestrado que o professor era da mesma forma que você escreveu. Era sobre programação R, sem a menor didática e postura esse professor me fez desistir da disciplina
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JHONATA KLARK SOUZA PIMENTEL -
Ao longo da minha graduação em Licenciatura em Matemática, iniciada em 2019 e concluída em 2023, tive uma formação marcada majoritariamente por uma abordagem tradicional de ensino. A maioria das disciplinas era centrada no professor, como principal fonte de conhecimento. O foco era, quase sempre, na transmissão de conteúdos, na memorização e na repetição de exercícios. Durante boa parte do curso, confesso que não conseguia me ver como professor. Faltavam experiências práticas, vivências reais com alunos e momentos de reflexão sobre o nosso papel dentro da sala de aula.
Faltava-nos vivência. Sentia que, apesar de estar em um curso de formação de professores, pouco se falava sobre o cotidiano escolar, sobre os desafios do ensino público, sobre a realidade dos nossos futuros alunos. Era como se nos preparássemos para dominar conteúdos, mas não para ensinar pessoas. E isso, com o tempo, começou a gerar um incômodo. Como eu poderia ser professor sem nunca ter vivenciado a prática de verdade? Como despertar o interesse dos alunos se eu mesmo não enxergava sentido em muitas das experiências que vivia na graduação?
Foi somente em 2022, quando tive a oportunidade de participar do programa “Brasil na Escola”, que minha trajetória começou a ganhar outro rumo. Durante um ano e meio aos sábados, atuei diretamente com alunos do ensino básico que apresentavam dificuldades em Matemática. No início, fui tomado por um certo receio: será que eu daria conta? Será que seria capaz de me conectar com esses estudantes? No entanto, bastaram as primeiras interações para que algo em mim despertasse. Pela primeira vez, eu estava diante da sala de aula real, com alunos reais, com histórias, sonhos e desafios concretos e isso foi MUITO BOM.
Essa vivência foi transformadora. Ao lidar com diferentes ritmos de aprendizagem, percebi que ensinar é um ato de escuta. Aprendi a respeitar as diferenças, a adaptar minha linguagem, buscar novas estratégias e, sobretudo, a olhar para cada estudante como alguém único. Comecei a compreender que ser professor vai muito além de dominar fórmulas e resolver equações: trata-se de construir vínculos, de motivar, de encontrar caminhos para que o conhecimento faça sentido na vida dos alunos.
Foi nesse processo que me descobri educador. Descobri que estava, sim, no lugar certo. O que antes era incerteza se transformou em convicção. Comecei a participar e me interessar por temas como metodologias ativas, inclusão, educação crítica. Hoje enxergo com clareza o quanto a prática, a vivência concreta, é essencial na formação de qualquer professor. O programa “Brasil na Escola” não apenas ampliou minha visão sobre o ensino, mas me devolveu um propósito que, até então, parecia distante ou até inexistente.
Finalizo esse relato com a certeza de que a educação transforma e que o professor também é transformado ao longo do caminho. Fui e continuo sendo, profundamente impactado por cada experiência, por cada aluno, por cada desafio. Ser professor, hoje, não é mais uma dúvida e sim uma escolha consciente e cheia de sentido.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO -
Klark , as áreas de exata geralmente apresentavam esse viés mais tradicional, não vou negar que em alguns momentos da minha graduação eu até gostava, a exemplo da disciplina de cálculo 3 , cada aluno com sua equação diferencial para resolver rsrsr . Por outro lado é muito importante nas licenciaturas das áreas ditas "duras" a valorização de abordagens mais ativas e contextualizadas. Muito boa a sua compreensão que um professor de matemática necessita extrapolar o domínio e a repetição de fórmulas.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por GABRIELLY CRISTINE FEIO CUNHA -

Durante minha graduação em Ciências Biológicas, vivenciei diversas situações que evidenciam a predominância do paradigma comportamentalista nos processos de ensino-aprendizagem. Uma das mais marcantes ocorreu nas aulas de laboratório, quando, ao analisar lâminas ao microscópio, éramos incentivados a reproduzir exatamente aquilo que o docente descrevia como “correto”. Havia, inclusive, uma espécie de recompensa: os alunos que realizassem a tarefa de forma mais precisa ganhavam o direito de preparar uma nova lâmina. Com base nas leituras, percebi que esse modelo reproduzia claramente os princípios do Condicionamento Operante, segundo o qual a frequência de um comportamento é influenciada pelas consequências que o seguem.

Como aponta Piovesan (2018), as consequências reforçadoras aumentam a probabilidade de repetição do comportamento. Nesse caso, a recompensa oferecida servia como reforço positivo para manter os estudantes alinhados ao modelo de aprendizagem estabelecido. O foco da aula não estava na construção de sentido ou no entendimento do processo, mas na eficiência da resposta esperada, como descreve Santos (2005), ao afirmar que, nesse modelo, o professor pouco se ocupa de como o aluno aprende, concentrando-se em tecnologias que garantam a repetição e o controle do comportamento.

Em contrapartida à abordagem mais behaviorista das disciplinas específicas, nas chamadas disciplinas pedagógicas vivenciei um discurso fortemente pautado nas ideias de Paulo Freire. No entanto, com o tempo, percebi que a presença do pensamento freiriano, ali, muitas vezes se dava de forma superficial, quase decorativa, sem um compromisso real com seus pressupostos. Alguns docentes declaravam adotar uma abordagem sociocultural e dialógica, mas suas práticas seguiam o modelo de educação bancária criticado por Freire (2014), no qual o professor deposita conteúdos no aluno sem considerar sua realidade ou participação ativa no processo.

A experiência mais emblemática para mim foi com orientadores que se diziam “freirianos” com veemência, reforçando em seus discursos a defesa da autonomia do estudante. No entanto, essa suposta autonomia era, na verdade, abandono: eram orientadores que não acompanhavam os projetos, não liam os textos, não participavam do processo formativo, mas apareciam na véspera da defesa para dizer que “estava tudo ótimo” e repetir frases prontas sobre a importância da pedagogia da autonomia. Essa vivência me fez refletir sobre como o paradigma freiriano, embora potente, pode ser esvaziado quando reduzido a um slogan institucional desvinculado da prática cotidiana, tornando-se, paradoxalmente, mais próximo da lógica autoritária que ele tanto combateu.

Diante dessas experiências tão contrastantes, reforço a importância de uma reflexão constante do docente sobre sua própria prática e sobre os paradigmas que, muitas vezes, são reproduzidos de forma automática. É preciso reconhecer que os alunos não aprendem da mesma forma e que toda decisão pedagógica (do planejamento à avaliação) carrega intencionalidades que impactam diretamente o processo de ensino-aprendizagem. Como destaca Gomes (2018), “ensinar é um ato intencional, e para tal deve se considerar todos os fatores que possam auxiliar o processo ensino-aprendizagem”, o que inclui escutar os estudantes, respeitar suas singularidades e repensar as estruturas que sustentam nossas metodologias.


REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014.

GOMES, Manoel Messias. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Revista Educação pública, 2018.

PIOVESAN, Josieli [et al.] Introdução, 1.1 Contextualizando a Psicologia e 1.3 Behaviorismo. In: PIOVESAN [et al]. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrônico] – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018. 1 e-book, p. 11-16 e p. 25-32.

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40. Versão acessível para leitor de tela.

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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Amanda Santos de Nazaré -
O pobre do Paulo Freire se revirando uma hora dessa! E de fato, Gabrielly, de nada adianta um discurso crítico se não há compromisso com a própria prática e respeito ao processo de aprendizagem do outro.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NALIMILSON GOMES PINHEIRO -

No decurso do meu processo formativo no Curso de Bacharel em Administração, enfrentei uma abordagem de ensino tradicional, marcada por métodos mecânicos, memorísticos e comportamentista (tecnicista). Os professores, com seus currículos extensos, quase sempre eram o foco do processo de ensino-aprendizagem. Ficava admirado com o número de formações e qualificações que eram evidenciados frequentemente durante as aulas. Os processos de ensino-aprendizagem eram guiados por técnicas e ferramentas específicas de cada área do conhecimento. As escolhas dos conteúdos e materiais, parecia desconsiderar nosso contexto de periferia da Amazônia, os desafios locais e as nossas necessidades e interesses. O sucesso do processo era medido pela nossa capacidade de dominar as ferramentas e técnicas em provas objetivas com questões de concurso público. Os bons resultados eram sinônimos de um aluno dedicado e eficiente.

Éramos vistos como meros depósitos e reprodutores de informação, onde o objetivo era acumular e disseminar o conhecimento. Com a leitura de inúmeros artigos científicos e livros, havia pouco espaço para conectar a teoria à prática. O que se valorizava era a memorização de conceitos, datas, teorias, terminologias. Tínhamos que dar conta de saber quando iniciava e terminava a Teoria Científica, a Clássica, a Comportamentalista, a Burocrática, a Sistêmica e a Contingencial, qual as suas características, seus percussores, sem que fôssemos incentivados a refletir sobre o significado de cada uma delas em seu contexto histórico e seu impacto no contexto atual.

Pelo fato da grande maioria dos professores virem de outras regiões do país, a exemplo do Sudeste e Nordeste, os conteúdos e a relação professor-aluno não consideravam o contexto de uma região periférica amazônida e a nossa realidade social, onde estávamos inseridos. As explanações realizadas em sala de aula eram fortemente baseadas em experiências e casos de sucesso dos Estados Unidos e da Europa, especialmente nas disciplinas de Planejamento, Gestão Inovação, Marketing e Empreendedorismo. Nas aulas de Gestão de Materiais, Administração da Produção e Logística, eu não conseguia enxergar os problemas e desafios estruturais dos modais mais utilizados na Amazônia, mas como que a produção e transporte ocorria no Sul, Suldeste, Nordeste e Centro-Oeste. Assim, as aulas eram mais uma oportunidade para nos deslocar para contextos totalmente diferentes e nos distanciar da nossa realidade e desafios.

Felizmente, tive a chance de me deparar com alguns professores que utilizavam abordagens humanistas e cognitivistas, mas eram a excessão, que buscavam a interação e construção coletiva, a cocriação, que cativava as relações entre os grupos, que nos estimulou a olhar com mais atenção aos problemas e desafios locais.

Um momento marcante foi quando conheci diversas fábricas no Amapá e no Pará. Essa experiência me ajudou a compreender e conectar os desafios da produção e logística na Região Amazônica. Em outras ocasiões, fomos desafiados a desenvolver modelos de startups que abordassem problemas cotidianos do nosso contexto. Essas experiências conseguiram unir teoria e prática de maneira significativa, em um ambiente colaborativo que fortalecia o trabalho em equipe e as relações entre alunos e professores.

Infelizmente, esses professores eram, muitas vezes, rotulados como "bonzinhos" e “legais” pelos demais, pelo fato de romperem com o modelo tradicional e conteudista e dispensarem o rigor das provas e das avaliações, as duras críticas nos seminários, as leituras maçantes de artigos técnicos. Contudo, o que me surpreende é que os conteúdos que consigo revisitar com clareza (assimilação obliteradora) são justamente aqueles ministrados por esses educadores, que valorizavam nosso papel ativo no processo de aprendizagem e promoviam a participação coletiva.

Certamente, foram esses professores que que me atravessaram e seguem sendo motivo de inspiração nos processos de ensino-aprendizagem atuais, pois deixaram uma marca profunda em minha formação, tanto como Administrador quanto como indivíduo.

Em resposta à NALIMILSON GOMES PINHEIRO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Oi, Nalimilson, bom te ler, você trouxe com muita clareza uma realidade que infelizmente ainda marca a formação em muitos cursos superiores, uma educação tecnicista, descontextualizada e alheia às realidades socioculturais dos estudantes, especialmente quando falamos da Amazônia e de seus múltiplos desafios. A sua vivência nos lembra que a lógica da acumulação de conteúdos, da memorização e da padronização das avaliações ainda é muito presente, mesmo em cursos que deveriam formar sujeitos críticos e agentes de transformação social. Me chamou atenção sua observação sobre o deslocamento dos conteúdos para realidades externas, como os cases norte-americanos e europeus, ignorando completamente o contexto amazônico. É impressionante (e preocupante) como, muitas vezes, a universidade, que deveria ser um espaço de produção de conhecimento, acaba reforçando um modelo que silencia saberes locais e ignora os desafios da região em que está inserida.
Por outro lado, foi inspirador perceber como, mesmo diante de tantas limitações, alguns educadores conseguiram fazer a diferença. A sua lembrança dos professores que apostaram em uma abordagem mais humanista e participativa é a prova viva de que é possível romper com o modelo tradicional. São esses encontros que nos atravessam, que nos tocam de verdade, e que permanecem como referência na nossa prática futura, como você bem destacou, também tive experiências negativas, assim como você, mas prefiro destacar e ser inspirada pelos professores que fizeram a diferença, seja por uma metodologia diferenciada ou pela abordagem mais humanizada.
Seu relato reafirma algo que Freire já nos alertava: ensinar não é transferir conhecimento, é criar as condições para que ele seja construído de forma crítica, situada e dialógica. Que possamos nos inspirar nas exceções que você vivenciou para que elas se tornem regra, e que cada vez mais educadores se comprometam com práticas que valorizem os saberes locais, a escuta ativa e a construção coletiva.
Em resposta à NALIMILSON GOMES PINHEIRO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Martha Libia Wanderley Borges de Oliveira -
Seu relato evidencia uma das principais barreiras para a mudança do método tradicional: o preconceito enraizado entre colegas e instituições, que tendem a desvalorizar práticas inovadoras por não se alinharem ao rigor “bancário” e conteudista. Essa resistência decorre de uma visão conservatorial de ensino como simples transmissão de conteúdos, com foco em provas, notas e disciplina rígida, em vez de considerar a aprendizagem como processo relacional, contextualizado e humanizado.
Mudar o método tradicional implica desafiar não só a estrutura pedagógica vigente, mas também mentalidades cristalizadas que confundem autoridade com autoritarismo e confundem rigor com rigidez. Professores que ousam inovar enfrentam resistência por questionarem normas culturais, curriculares e institucionais, além de lidarem com falta de apoio.
Sua exposição, porém, faz refletir que a educação verdadeiramente transformadora exige coragem para superar essas barreiras — e que os frutos dessa ousadia são inegavelmente mais significativos para a formação dos estudantes. Que sua experiência sirva de inspiração para todos nós para defendermos práticas que valorizem a autonomia, a criticidade e o protagonismo do aluno.
Em resposta à NALIMILSON GOMES PINHEIRO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Nobre Nalimilson, o seu depoimento descreve uma trajetória formativa marcada por práticas tecnicistas e “bancárias” de ensino–aprendizagem, com raros momentos de abordagem humanista / cognitivista que integraram teoria e realidade amazônica. A experiência revela tensões entre modelos pedagógicos e evidencia a necessidade de currículos situados e dialógicos. Seu depoimento demonstra como os modelos de ensino focados na transmissão e na tecnocracia perpetuam desigualdades epistemológicas, impedindo aprendizagens duradouras e contextualizadas. As poucas vivências humanistas evidenciam o poder transformador de práticas críticas que: rompem com a abordagem bancária, valorizam os conhecimentos da Amazônia e estendem a retenção considerável dos conteúdos. Para que a Administração forme profissionais aptos a serem agentes de desenvolvimento sustentável na Amazônia, é preciso transformar essa exceção em regra, o que exige currículos contextualizados, metodologias dialógicas e formação docente alinhada à realidade sociocultural dos alunos.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JORDAN DE SOUZA FRANCA -
Com base no conteúdo estudado, a partir das perguntas norteadoras, fiz uma reflexão sobre o período em que cursei Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal do Pará – UFPA.
Lembro que, quando ingressei no ensino superior em 2015, muitas coisas passavam pela minha cabeça: se eu conseguiria me formar, se os professores e colegas de turma saberiam lidar com a minha particularidade de ser uma pessoa com deficiência visual e se a faculdade era acessível.
Mas logo percebi que as dificuldades que eu poderia enfrentar não estavam apenas nas possíveis barreiras atitudinais ou na falta de acessibilidade arquitetônica, mas também no conteúdo acadêmico do curso. Tínhamos uma carga de leitura muito extensa, com material denso e de difícil compreensão, além de uma grande demanda de trabalhos a serem desenvolvidos, como resumos, resenhas, seminários, provas etc.
Inicialmente, foi um período bastante difícil para me adaptar a essa realidade acadêmica. As exigências eram muito altas, e o foco do curso consistia em fazer com que os estudantes compreendessem as complexidades das interações humanas e os fenômenos sociais.
Ao longo dos estudos, compreendi teoricamente que os paradigmas hegemônicos e orientadores nos processos de ensino-aprendizagem das Ciências Sociais estavam ligados a paradigmas como o Positivista, o Crítico e o Dialético. Cada um deles visava formar profissionais capazes de analisar, interpretar e intervir na realidade social de forma crítica, ética e sensível à diversidade humana.
Contudo, eu percebia uma contradição nesse contexto: como poderíamos compreender os fenômenos sociais se não tínhamos boas práticas de ensino-aprendizagem? Como poderíamos entender as particularidades da diversidade humana, se, em muitos momentos, a minha própria diversidade não era levada em consideração no acesso ao ensino-aprendizagem?
Na realidade, o que eu vivenciava no meu processo de ensino-aprendizagem no curso de Ciências Sociais parecia mais com o Behaviorismo, pautado em um paradigma tradicional que, de acordo com Santos (2005), consiste em uma abordagem de transmissão sistemática de conhecimentos previamente estabelecidos, em que o aluno assume um papel passivo, cabendo ao professor — como autoridade central — a responsabilidade de transmitir os conteúdos.
Cada vez mais, a partir dos estudos apresentados nas aulas da disciplina de Métodos e Técnicas Inovadoras de Ensino e Aprendizagem, tenho compreendido o quanto é necessário considerar as particularidades dos nossos alunos. Não é apenas com uma metodologia tradicional, focada na transmissão de conteúdos, que conseguiremos ensiná-los. O nosso objetivo deve ser o de um professor que compartilha conhecimento, buscando utilizar metodologias criativas e inovadoras, capazes de engajar e impulsionar o interesse por uma aprendizagem livre, participativa e responsável. Devemos também estar abertos a aprender com nossos alunos, a partir de seus conhecimentos e experiências de vida.

Referência
SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40. Versão acessível para leitor de tela.
Em resposta à JORDAN DE SOUZA FRANCA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CLEONICE REIS SOUZA DOURADO DIAS -
Jordan, primeiro, sinto muito que as tuas especificidades de certa forma não tenham sido respeitadas no teu processo formativo. Segundo, me chamou muito a atenção quando destacas que justamente isso- a tua diversidade pessoal- não foi considerada na organização curricular, de planejamento e prática de um curso que estuda as relações sociais. Mais uma vez, e trouxe isso no meu relato, trago a palavra estranheza. Fico pensando em como podemos, cada vez mais, tensionar essas dicotomias nos diversos lugares que ocupamos? E a tua clareza em reconhecer um paradigma tradicional de transmissão do saber e, ao que percebi, um comportamento esperado de aprendizado (behaviorista), faz um importante movimento de ressignificação e projeção de seres no mundo. Isso porque, consegues sentir na “pele” a falta de um olhar com mais respeito à subjetividade, das tuas necessidades específicas, de mais escuta, empatia e relação curricular com o contexto – aquilo que a própria universidade deveria garantir dentro dos seus muros.
Em resposta à JORDAN DE SOUZA FRANCA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Nobre amigo Jordan, triste em ler sua experiência ainda mais vindo de um Curso que aponta para uma contradição entre os paradigmas teóricos do curso (Positivista, Crítico, Dialético), que valorizam uma compreensão crítica e ética da diversidade humana, e a prática vivenciada, que se assemelhava ao Behaviorismo tradicional, com ensino centrado na transmissão passiva de conteúdos, sem considerar as particularidades dos alunos. Ótimo que você destaca a relevância de práticas pedagógicas que incentivem a participação ativa dos alunos, o intercâmbio de saberes e a adaptação às diferenças, fomentando um aprendizado mais comprometido, livre e responsável. Trazendo uma análise crítica da experiência acadêmica, evidenciando a lacuna entre teoria e prática pedagógica, e aponta para a urgência de uma educação mais inclusiva, participativa e sensível às diversidades, alinhada com metodologias inovadoras que valorizem o protagonismo do estudante.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Durante a graduação em Biblioteconomia, tive uma experiência significativa que destacou a mudança entre paradigmas de ensino. No início da disciplina de Gestão da Informação, as aulas seguiam um formato convencional: o docente apresentava o conteúdo, e nossa participação se restringia a fazer anotações e realizar provas. Eu tinha a sensação de que estava assimilando informações, mas não conseguia ver aplicação prática no que aprendia.
Entretanto, a abordagem mudou quando fomos convidados a solucionar um problema concreto de uma biblioteca local, empregando metodologias ativas. Criamos grupos, buscamos soluções, desenvolvemos projetos e submetemos propostas à equipe da biblioteca. Nesse processo, percebi o quanto aprendi de maneira significativa, integrando teoria e prática, colaborando com colegas e aprimorando minhas habilidades de comunicação e análise crítica.
Essa experiência me levou a distinguir entre a educação bancária, que Freire criticou, e métodos que incentivam a autonomia e a construção coletiva do saber. Experimentei na prática os elementos que Gomes destacou como facilitadores da aprendizagem, tais como a motivação, a participação ativa e o diálogo. Ao final, percebi que o paradigma emergente, focado na pesquisa e participação, oferece uma formação mais abrangente e relevante, em sintonia com os desafios atuais da Biblioteconomia.
Sob a perspectiva da biblioteconomia, essa obra pode ser criticamente relacionada ao papel que as bibliotecas e os profissionais da informação desempenham no suporte ao processo de aprendizagem. isso pode amenizar algumas das dificuldades mencionadas por Gomes (2018), como a falta de um ambiente propício para a concentração e a escassez de recursos para o aprendizado. É possível ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem nessa área também se beneficia da compreensão abrangente das estratégias educacionais propostas por Santos (2005). A biblioteconomia, como campo que se ocupa da gestão da informação e do desenvolvimento de habilidades para o acesso, organização e disseminação do conhecimento, requer abordagens que levem em conta o contexto sociocultural dos aprendizes e a participação ativa no conteúdo e no ambiente informacional.
Na biblioteconomia, que se dedica à organização, acesso e democratização da informação, a crítica de Freire à educação bancária pode ser associada à maneira como o conhecimento é oferecido e intermediado. Se a biblioteconomia se restringir a um modelo "bancário", apenas armazenar e disponibilizar informações sem incentivar a reflexão crítica, o diálogo e a contextualização — poderá acabar contribuindo para a perpetuação da opressão e da desigualdade no acesso ao conhecimento.
Portanto, o que quero para a minha e para as futuras salas de aula são ambientes acolhedores que valorizem a participação ativa e relacionem o conteúdo com minhas experiências e experiências de cada aluno, enquanto fatores externos como ambiente familiar e condições socioeconômicas, quando desfavoráveis, representaram barreiras a serem superadas.

GOMES, Manoel Messias. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Revista Educação pública, 2018.
SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO -
Laurena, consegui identificar no seu relato a transição entre alguns do paradigmas que tivemos oportunidade de ter acesso na disciplina. Iniciando com o tradicional, basicamente caracterizado pela transmissão de conteúdo e passando para uma abordagem mais construtivista, e mais crítica dentro da área da biblioteconomia.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por JEAN GOMES DOS SANTOS -
Enquanto lia esse relato, não pude deixar de pensar em como ele se conecta profundamente com o que vivenciamos e discutimos na área de Secretariado. Essa mudança de paradigma entre o ensino tradicional e o ensino participativo reflete diretamente as transformações que também buscamos dentro da nossa atuação profissional, onde o saber não é um monólogo, mas um processo contínuo de troca, escuta e construção coletiva.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Martha Libia Wanderley Borges de Oliveira -
Durante os dois cursos de graduação em Pedagogia Administração Escolar e Orientação Profissional, meu processo de ensino-aprendizagem foi marcado pela abordagem progressista pois estava profundamente ligado à sociedade e à cultura em que se insere, como analisa Santos (2005).
No curso debatíamos constantemente as crenças e valores dominantes em torno da educação, questionando práticas autoritárias tradicionais e buscando compreender a escola, o aluno e o professor como elementos interativos, em sintonia com as abordagens humanista e sociocultural.
Os professores fomentavam discussões sobre a emancipação dos indivíduos e a transformação democrática da sociedade pautados em Paulo Freire.” Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicação.” (Freire, 1970, p. 89). Assim, o pensamento do professor só é realmente legítimo e transformador quando reconhece, valoriza e se constrói em diálogo com o pensamento dos alunos.
Lembro com gratidão de não ter convido com professores autoritários no ensino superior, encontrei professores abertos ao diálogo, que nos ouviam e nos davam voz, facilitando nosso aprendizado e nos tratando como sujeitos da nossa própria formação.
Um exemplo marcante foi a professora de Princípios e Métodos de Administração Escolar, que nos entregava por escrito avaliações qualitativas individuais do nosso desempenho, destacando nossos pontos fortes, avanços e quais aspecto deveríamos melhorar ainda mais, sempre abertas a conversa e ao nosso posicionamento. Guardo até hoje, uma dessas avaliações, símbolo de um ensino humanizado, que valorizava as relações interpessoais e também, significativo, numa abordagem centrada na pessoa, no aluno e que respeitava a individualidade pautado no contexto de vida, na vivência daquele grupo.
As rodas de conversa e debates eram diárias e regadas ao bom debate, o desafio maior estava em apaziguar opões divergentes entre os próprios alunos, onde o professor intermediava com sabedoria e respeito.
Meu curso discutia as abordagens tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural (Santos, 2005), analisando suas implicações para a prática pedagógica. No entanto, nossa prática se pautava sobretudo na abordagem sociocultural, centrada na problematização e na consciência crítica do aluno sobre a sua realidade.
As aulas eram sempre provocativas e dialógicas, e questionávamos a lógica da autoridade unilateral do professor — algo que Moreira (2011) também destaca ao falar da aprendizagem significativa como uma construção pessoal do aluno, ancorada em experiências e sentidos próprios.
Essas experiências acadêmicas, me ajudaram a reconhecer o valor da abordagem humanista, inspirada por Rogers (1985) afirma que é pelo contato que se educa e que o professor deve ser um educador-facilitador, uma pessoa realmente presente para seus alunos.
Como mostram Lima, Barbosa e Peixoto (2018), a postura do educador-facilitador vai além de transmitir conteúdos: ela implica criar um ambiente acolhedor, onde o aluno possa refletir, escolher, sentir-se ouvido e seguro para aprender com autenticidade e autonomia.
Discutíamos em aula questões como “o que ensinar?”, “como ensinar?” e “para quê ensinar?”, sempre questionando práticas excludentes e autoritárias. Hoje reconheço que a minha trajetória foi marcada por uma convivência em que a escuta ativa e o respeito ao outro foram centrais — valores fundamentais tanto na abordagem sociocultural quanto na humanista.
Por isso, considero que os paradigmas hegemônicos que orientaram meu percurso acadêmico foram a pedagogia progressista libertadora e a humanista, articuladas em práticas que visavam não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também emocional e social dos estudantes, em um movimento contínuo de aprender a aprender.
Sinto-me agradecida por ter participado de uma formação que acreditava na potência do diálogo e da experiência compartilhada para transformar a educação em um processo verdadeiramente significativo.

Referências:

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40. Versão acessível para leitor de tela.

MOREIRA, Marco Antonio. O que é afinal aprendizagem significativa? In: MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011. p. 13-57

LIMA, Letícia D.; BARBOSA, Zildete C. L.; PEIXOTO, Sandra P. L. Teoria Humanista: Carls Rogers e a educação. Ciências Humanas e Sociais, Alagoas, v.4. n.3. Maio, 2018, p. 161-172. Versão acessível para leitor de tela.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. p. 45, 70.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por THAIS DE PAULA SILVA DE AZEVEDO -
Que bacana, Martha! Sinto que a gente da área de humanas, mais especificamente que lida com Ensino têm a tendência a ter professores mais alinhados com abordagens humanistas. Apesar de não ser uma regra, também não é tão raro encontrar professores mais abertos ao diálogo e a tornar as aulas mais interessantes para os alunos.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por THAIS DE PAULA SILVA DE AZEVEDO -

Diferentemente da maioria dos colegas de mestrado, a minha graduação em Letras foi através do Ensino à Distância (EAD). A escolha por essa modalidade veio do meu sentimento, à época, de que aprendo melhor quando determino meu próprio ritmo de estudo e tenho meus momentos sozinha para escrita e reflexão. Entretanto, dentro da modalidade à distância, é muito difícil ter momentos onde há comunhão de conhecimentos com outros colegas de curso ou até mesmo com os educadores – pontos que são considerados essenciais por Freire (2014). As faculdades particulares que ofertam cursos EAD normalmente não estão preocupadas em formar educandos problematizadores revolucionários, e sim em repetir os métodos da educação bancária, primeiramente por serem mais “simples” de replicar e também por facilitar a elaboração de materiais onde os alunos não precisem de feedbacks personalizados ou instantâneos.

No curso, apesar das aulas possuírem algumas características da abordagem tecnicista – através do uso do computador como ferramenta ditadora de como seria realizado o processo de ensino-aprendizagem – o paradigma hegemônico e orientador da maioria dos processos continuava sendo o tradicional, até mesmo pelas limitações impostas pelo EAD e pela falta de interesse da faculdade em implementar técnicas que nos aproximassem de uma abordagem construtivista ou sociocultural crítica. Senti isso principalmente nas aulas onde abordávamos o estudo das gramáticas em Inglês. As aulas eram sempre monótonas e tendo o professor como centro da narrativa e os alunos como meros expectadores, que deveriam memorizar as estruturas gramaticais apresentadas para saber responder provas objetivas posteriormente. As aulas não possuíam uma contextualização da gramática com assuntos do cotidiano que fossem relevantes para os educandos, tornando o aprendizado muito enfadonho e difícil.

E partindo dessas memórias, pude fazer um paralelo ao que Gomes (2018) afirma: “ao planejar estratégias de ensino diferenciadas para o desenvolvimento do conteúdo, visando motivar e despertar o interesse do aluno, o professor incentiva a atitude positiva do aluno em sala de aula, valorizando a relação do aluno com o conhecimento.” E mesmo me considerando uma educanda motivada, que sabia o motivo de estar ali para adquirir aquele conhecimento, eu me sentia pouco interessada nas aulas. Ao mesmo tempo, também consegui associar minhas experiências aos outros aspectos citados por Gomes (2018), quando menciona fatores socioeconômicos como determinantes na aprendizagem. Antes da graduação, eu já havia concluído um curso particular de Inglês como língua estrangeira e também já possuía algum tempo de experiência trabalhando na área, o que me permitiu ter maior facilidade com o conteúdo exposto, mesmo este sendo apresentado de maneira pouco satisfatória. Ao contrário de outros colegas de curso que precisaram buscar outras formas de aprender o mesmo assunto.

Em conclusão, mesmo tendo vivenciado uma experiência pouco enriquecedora na modalidade EAD, acredito que seja possível integrar diferentes abordagens, que fujam da lógica bancária, a este tipo de ensino. E o que estamos vivenciando com o uso do Moodle e do Zoom nas aulas do PPGCIMES é um ótimo exemplo, pois somos incentivados a compartilhar vivências, conhecimentos e interagir com os colegas de diferentes formas.


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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por GABRIELLY CRISTINE FEIO CUNHA -

Thais, seu relato sobre a experiência com o EAD me fez lembrar do período da pandemia, quando muitas disciplinas da minha graduação foram adaptadas para o formato remoto. Assim como você, percebi o quanto a lógica da educação bancária se manteve presente, mesmo em um cenário aparentemente “moderno” por conta das tecnologias utilizadas. Muitos professores passaram a utilizar plataformas digitais, vídeos ou slides, mas isso não significou, de fato, uma mudança na metodologia. A transmissão de conteúdo seguiu rígida, unidirecional, centrada na fala do docente, com pouco espaço para diálogo, escuta ou construção coletiva do conhecimento.

Isso me fez refletir que usar tecnologia não significa, por si só, inovar. Muitas vezes, só trocamos o quadro pela tela, mantendo a mesma estrutura tradicional e bancária que Freire tanto criticou. A verdadeira mudança pedagógica exige mais do que artefatos digitais, ela requer uma mudança de postura e de concepção sobre o que é ensinar e aprender.

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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Minha cara Thais, seu texto me apresenta uma crítica embasada sobre a maneira como a EaD é comumente organizada, enfatizando a importância de práticas pedagógicas mais participativas, contextualizadas e críticas. Isso é necessário para que essa modalidade possa de fato promover a aprendizagem e a formação de indivíduos questionadores, como proposto por Freire.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Martha Libia Wanderley Borges de Oliveira -
Perfeito! Thais. O seu relato apresenta um olhar crítico e consciente sobre as limitações que ainda persistem na Educação a Distância (EAD), sobretudo quando esta se apoia exclusivamente na chamada educação bancária.
Exatamente isso, a sua, a nossa experiência atual no PPGCIMES, mediada por meio do Moodle e o Zoom, demonstra que é possível subverter essa lógica mesmo no ambiente online, tornando o processo mais dialógico e significativo que promova a partilha de vivências, interação síncrona e assíncrona entre pares, e incentivo à reflexão individual e coletiva, essas práticas alinham-se com a proposta da autora Andrea Filatro (material de embasamento do conceito nucleador 3), que defende metodologias ativas na Educação à distância.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por PAULO JUNIOR -
Ao longo da minha graduação na área de Tecnologia da Informação, percebo, somente hoje, a partir das leituras e compartilhamento de experiências no PPGCIMES, que a perspectiva behaviorista era a que mais exercia influência nos processos de ensino-aprendizagem. Como esse paradigma entende a aprendizagem como resultado de estímulos e respostas, onde o comportamento do aluno é moldado por reforços positivos ou negativos, em sala de aula isso se traduzia em metodologias centradas na repetição, na prática constante em testes e mais testes que de alguma forma mediriam a capacidade de desempenho dos alunos em resolver problemas, com base em acertos e erros.

Na prática, vivenciei isso nas atividades e exercícios de lógica de programação, algoritmos e sintaxes de linguagens onde deveríamos aplicar de forma sequencial e sistemática, com foco na memorização e na precisão nos códigos, com feedback imediato, como a validação ou correção dos códigos. Todo esse processo servia para reforçar o desejo de atingir um objetivo e ser eficaz para o adquirir habilidades operacionais e técnicas.

Por outro lado, mais uma vez influenciado pelas experiências nas aulas de Métodos, reconheço que essa abordagem mais tradicional tende a reduzir a complexidade do processo de aprendizagem, desconsiderando aspectos mais subjetivos, como a criatividade, a reflexão crítica e o contexto social do uso da tecnologia. Por isso, entendo que, embora o behaviorismo tenha sua utilidade em etapas iniciais do aprendizado técnico, acredito que uma integração com outras abordagens pode trazer novas perspectivas no ensino-aprendizagem, como a cognitivista por exemplo, que entende que aprender não é apenas repetir ou memorizar coisas, mas construir significados a partir de outros processo, como atenção, percepção e raciocínio, tendo professor como uma figura de mediador do conhecimento, orientando o aluno na construção de estratégias.

Acredito que todo esse conjunto pode valorizar a autonomia e uma melhor compreensão por parte de quem está no processo de aprendizagem no contexto de formação educacional e profissional.

Referências:

LINS, Maria Judith S.C. Contribuições da teoria de Piaget para a educação. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Vol. 2, n. 4, 2005

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por RUTILENE ALVES ROSA PASSARINHO -
Meu percurso acadêmico teve início em 1996, quando fui aprovada no curso de Educação Física, da Universidade Estadual do Pará (UEPA). Ao longo dos quatro anos, adquiri conhecimentos em diversas áreas (Educação infantil, Psicologia, Ginástica escolar, Sociologia, Filosofia, dentre outras), os quais me permitiram ter um olhar menos ingênuo sobre a Educação no Brasil e conhecer um pouco do funcionamento do contexto da educação escolar.
A Educação Física despertava em mim o desejo de vivenciar uma prática docente diferente daquela em que havia recebido no ensino fundamental, onde durante as aulas de Educação Física os professores entregavam a bola para os alunos, iam tomar café, ler jornal, ou simplesmente bater papo. Essa prática docente, comum em meu ensino básico, com a falta de qualquer direcionamento pedagógico transformava a aula em um tempo meramente preenchido e desestimulante, o que vai diretamente de encontro com a educação bancária criticada por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (2014).
Prosseguindo, mas eu já havia construído um "ideal" de Educação Física, essas aulas desestimulantes serviram como motivadoras. Eu acreditava que, ao ser professora dessa disciplina, eu poderia proporcionar ao meu aluno uma aula diferenciada e significativa. Diante dessa nova perspectiva como docente, me deparei com uma estrutura física razoavelmente adequada, porém com o corpo pedagógico tradicional, no que diz respeito à transmissão de conhecimento e o respeito na relação professor-aluno. Não imaginava os desafios que enfrentaria durante a graduação. Eu tive professores com posturas muito distintas durante minha formação: alguns eram indiferentes, como os de Atletismo e Handebol; outros, injustos e impacientes, como os de Anatomia e Fisiologia do Esforço; e havia ainda aqueles intolerantes e desrespeitosos, como o professor de Tênis, que expunha os alunos a situações vexatórias, recusava-se ao diálogo e elevava o tom de voz de forma agressiva. No último ano da Graduação, pensei em abandonar o curso e escolher outra área de atuação.
Como aponta o estudo de Santos (2005), na abordagem tradicional o professor é essencialmente responsável pela transmissão do saber, dos conhecimentos acumulados e ele predomina como autoridade. Gomes (2018) chama a atenção para como as atitudes docentes podem influenciar diretamente o processo de aprendizagem, seja incentivando ou desmotivando os alunos. No meu caso, recebi o apoio familiar como chave motivadora para não desistir e encontrar novamente o desejo de ser professora nessa área. A importância de fatores externos ao ambiente escolar para a persistência e a motivação diante de experiências desafiadoras, foi um grande diferencial para mim naquele momento.
Em 2006 comecei a ter aulas de francês nos Cursos Livres da UFPA e posso dizer que foi "un coup de coeur" (amor à primeira vista) por este idioma. Essa paixão levou-me, três anos depois, a ingressar no curso de Letras-Francês, e como iniciante no curso estava novamente animada e motivada. Estes fatores contribuíram sobremaneira para que eu fosse uma aluna aplicada, responsável e interessada, ao longo do curso em aprofundar o que escutava e aprendia. Queria aproveitar ao máximo tudo que os professores tinham a oferecer academicamente.
Hoje, com a leitura dos textos e discussões na disciplina de Métodos no mestrado, percebo como a minha aprendizagem foi pautada em pelo menos duas abordagens durante o curso, a primeira, tradicional, em que nós éramos “um simples depositário” (Santos, 2005, p. 21) e não podíamos questionar ou fazer reflexões durante as aulas, sem corrermos o risco de sermos tratados por “incompetentes e sem cultura” ou até mesmo ouvir coisas do tipo “troca de curso que ainda dá tempo”.
Por conta do desejo de aprender e por já conhecer o idioma francês não tive muitas dificuldades com as disciplinas de língua francesa. Diferentemente dos meus colegas, que estavam tendo um primeiro contato com a língua, o processo de aquisição do idioma foi bastante traumático para alguns. Lembro em especial de uma colega, posteriormente nos tornamos grandes amigas, a chamarei de Jolie (nome fictício), que teve muita dificuldade para aprender o idioma, pois se sentia pressionada, tinha medo e vergonha de se expressar em público, pois sabia que os erros, especialmente na pronúncia, eram alvos de repreensões humilhantes pela professora.
Segundo Gomes (2018), sabemos que a dimensão afetiva é um fator crucial e indissociável do processo de ensino-aprendizagem, exercendo uma influência decisiva sobre a aprendizagem do aluno. Ela abrange os aspectos emocionais e psicológicos que podem tanto favorecer quanto dificultar na forma como o aluno aprende. No caso da Jolie, a postura da professora gerou bloqueios, inibindo sua expressão e confiança no uso do francês. No momento em que a professora se mostrou intolerante e grosseira, Jolie se sentiu ameaçada e pouco à vontade para aprender. Ela conseguiu concluir o curso, atualmente é docente na UFPA, já ministrou aulas em português em uma universidade francesa, mas até hoje quando alguém tenta se comunicar com ela em francês, a primeira frase que lhe vem a boca é "je ne parle pas français" (eu não falo francês).
A segunda abordagem que eu também identifico nessa segunda graduação foi a Humanista, onde as professoras que ministravam as disciplinas de Ensino e Aprendizagem tinham o cuidado em orientar e estimular os alunos a aprender, sendo “facilitadoras da aprendizagem” (Santos, 2005).
Traziam para a sala de aula reflexões sobre o processo de aquisição de uma língua estrangeira, os diferentes estilos e as estratégias de aprendizagem; sobre o modo de se conceber o erro e de se fazer a avaliação; sobre a motivação e autonomia dos alunos, os recursos tecnológicos que ajudam a desenvolver aprendizagem; sobre as estratégias e atividades para desenvolver as habilidades de compreensão e produção oral e de compreensão e produção escrita em língua estrangeira, foram mobilizados nessas disciplinas.
Essas experiências contrastantes, entre a rigidez tradicional e a mediação humanista me impactaram de maneira positiva na minha formação enquanto docente de francês língua estrangeira (FLE) e de português língua estrangeira (PLE), pois tenho claramente em minha mente sobre qual tipo de prática docente desejo implementar e quais posturas pretendo evitar em minha atuação docente.
Eu tenho procurado colocar no centro da minha formação durante o mestrado essas reflexões, sobre como agir com comportamentos facilitadores no processo de ensino-aprendizagem. Professores que dirigem atenção ao aluno, preocupam-se com sua aprendizagem, apoiam, são exigentes, mas humanos, calmos, pacientes, respeitam o ritmo do aluno, gostam do que fazem, são alegres e engraçados, estimulam e elogiam, e sabem ouvir., facilitam, assim, o processo de aprendizagem. Tais atitudes otimizam a aceitação do conteúdo pelo aluno e promovem uma interação positiva com o conhecimento. O professor também é fundamental na constituição da autoestima do aluno, que tem repercussões afetivas e cognitivas (Gomes, 2018).


Referências:

GOMES, Manoel Messias. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Revista Educação pública, 2018.
SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, jan/fev/ma, 2005. Ano X, n. 40.
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NARA ALVES DE ALMEIDA LINS -
Muito bom os exemplos que trazes sobre a motivação influenciando no aprendizado, tanto para o bem, quanto para o mal.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LUCAS PINTO DE ALMEIDA -

Diante de tantos desafios, hoje consigo perceber que, em cada momento, fui me constituindo e definindo qual profissional gostaria de ser. A cada etapa da vida, foram forjados inúmeros saberes. Cada relato, vivência e história reforça a realidade da sala de aula e as experiências dos estudantes que a compõem.

É difícil escolher um dos momentos que mais me marcaram durante a minha formação acadêmica. Atualmente, sou formado em Letras - Língua Portuguesa pelo IFPA-Belém, e a escolha desse curso surgiu da inquietação em ensinar a língua materna de uma forma que, de fato, fizesse diferença na vida do estudante. Essa decisão foi despertada ainda na 8ª série (hoje 9º ano), durante uma aula de Português.

Recordo-me de que, durante a explicação sobre orações subordinadas, o docente foi questionado sobre a necessidade de estudar a própria língua e de que forma isso poderia mudar a vida do estudante. O professor respondeu com leveza e simplicidade, explicando a importância de conhecer e saber usar a língua materna a seu favor. Apresentou exemplos do cotidiano e demonstrou como o domínio da linguagem é fundamental para o indivíduo em diversos aspectos da vida.

Essa resposta foi, para mim, um divisor de águas. Pela primeira vez, consegui compreender e perceber, de maneira prática, a importância da minha própria língua. Até então, haviam sido longos nove anos de um ensino que Paulo Freire (2014) critica e denomina como "educação bancária", no qual o professor é o que detém o conhecimento. Essas experiências despertaram em mim o desejo de seguir uma trajetória diferente e buscar o curso que hoje sou formado.

Durante a graduação, tive a oportunidade de participar do programa Residência Pedagógica e colocar em prática as teorias estudadas na universidade. Esse contato com a realidade da educação pública me fez repensar metodologias e elaborar estratégias mas condizentes com as necessidades dos estudantes.

Um dos momentos mais marcantes dessa trajetória foi a atuação na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Durante a regência, desenvolvi uma oficina de produção textual com foco nos gêneros conto e crônica. Ao longo das aulas, cada estudante foi incentivado a produzir o seu próprio livro, incluindo as ilustrações. O processo foi desafiador, especialmente porque a turma se mostrava desmotivada e descrente na capacidade de dois jovens educadores contribuírem com sua formação. Esses foram os primeiros obstáculos a serem superados.

Com o tempo, fomos organizando e reorganizando os objetivos e as estratégias para os encontros com os alunos, buscando uma abordagem que realmente funcionasse. Optamos por uma perspectiva sociocultural, que possibilitou a participação efetiva dos estudantes. Com essa abordagem conseguimos construir um espaço acolhedor e seguro para o compartilhamento de suas ideias e percepções sobre a leitura.

Com as leituras do conceito nucleador 2, pude perceber que ensinar não se trata apenas de transmissão de conhecimento, tornando o aluno um depósito de informações que quando necessário ele poderá acessar de acordo com a necessidade apresentada. Ensinar vai além de utilizar um espaço de quatro paredes . É preciso muitas vezes colocar as teorias acadêmicas em segundo plano para escultar e valorizar as experiências de cada estudante, e partindo desse conhecimento, construir/elaborar estratégias de ensino. Como aponta Santos(2005), a educação não está restrita ao aprendizado formal, vinculado apenas à escola, mas se configura como um processo amplo, intrinsicamente presente na sociedade.


Referências 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014, p. 81.

SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, São Paulo, ano XI, n. 40, jan./fev./maio 2005, p. 19-31.

Em resposta à LUCAS PINTO DE ALMEIDA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Meu nobre Lucas, seu texto oferece uma reflexão profunda sobre a formação de um educador que se dedica a uma prática pedagógica crítica, participativa e contextualizada, enfatiza a necessidade de ir além dos modelos tradicionais e se conectar com a realidade dos alunos, reconhecendo suas histórias e vivências para criar um ensino mais eficiente e humanizado. Trata-se de um depoimento inspirador que destaca a mudança pessoal e profissional que acontece quando teoria e prática se unem.
Em resposta à LUCAS PINTO DE ALMEIDA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por RUTILENE ALVES ROSA PASSARINHO -
Oi Lucas, é inspirador ver como você transformou a própria inquietação com o ensino tradicional em uma proposta concreta: a oficina de produção textual na EJA mostra que, quando valorizamos as vivências dos estudantes (como você fez ao priorizar seus textos e ilustrações), a aprendizagem deixa de ser um "depositário de conteúdos" (SANTOS, 2005) e passa a ser uma construção coletiva. Parabéns pelo trabalho!
Em resposta à LUCAS PINTO DE ALMEIDA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LANGELA DOS SANTOS CARMO -
Sua experiência no ensino pública foi muito rica, e muito produtiva, é muito interessante quando você diz que "É preciso muitas vezes colocar as teorias acadêmicas em segundo plano e valorizar as experiências de cada estudante", percebo em sua fala que muita coisa é aprendida na prática, no dia-a-dia, juntamente com o estudante, parabéns pelo trabalho.
Em resposta à LUCAS PINTO DE ALMEIDA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CAMILA MAYARA COSTA OLIVEIRA PRADO -
Em todo esse seu percurso, você demarca com clareza a relação professor-aluno e a importância do diálogo na sua formação. Foi muito interessante ler seu relato, pois também considero essencial essa interação para a construção do conhecimento e o fortalecimento da aprendizagem. O resultado desse encontro é a multiplicação de inquietações, pesquisas, leituras e experiências. Além disso, você destaca a importância de o professor estar aberto às perguntas como parte fundamental do processo educativo.

Parabéns pela sensibilidade!
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por ALINE STFFANE ALMEIDA DA SILVA -
Durante minha graduação em Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Pará - UFPA (2010–2014), vivenciei experiências que marcaram minha trajetória acadêmica, tanto de forma positiva quanto negativa. Apesar de ser um curso de licenciatura voltado a formação docente, o ensino tradicional ainda era predominante. Os métodos avaliativos quase sempre se baseavam em provas escritas e seminários, revelando uma prática que pouco dialogava com os princípios libertadores propostos por Paulo Freire.

Me recordo especialmente da minha primeira semana de aula na graduação, quando uma professora ao dar boas-vindas a turma, disse a seguinte frase: “Vocês escolheram um curso que não dá dinheiro.” Esse comentário me faz refletir até hoje sobre a desvalorização da docência e como certos discursos mesmo vindo de educadores podem desmotivar futuros profissionais.

As práticas pedagógicas dessa professora também revelavam traços de um modelo de ensino autoritário. Suas aulas seguiam uma dinâmica repetitiva, que consistia na leitura de textos/livros, em que cada aluno realizava a leitura de um parágrafo e essa dinâmica se estendia até a finalização do texto. Em seguida, a professora realizava a explicação e eu percebia que havia pouca participação da turma nas discursões. Além disso, os slides utilizados por ela não eram compartilhados com a turma, pois eram considerados somente dela.

Essa postura ilustra aquilo que Paulo Freire denominou como concepção bancária da educação, em que o professor "deposita" conteúdos nos alunos, tratados como recipientes vazios, passivos, e desprovidos de criticidade. Como aponta Freire (2005), “Na visão ‘’bancária’’, o educador é o que educa; os educandos, os que são educados. O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem.” (p. 82).

Ao refletir sobre essas vivências, percebo que muitos dos métodos aplicados durante minha graduação estavam baseados em uma lógica bancária e tecnicista, que desconsiderava o caráter dialógico, social e crítico da educação. Em contrapartida ao longo do curso, tive contato com algumas disciplinas que tinham abordagens humanistas e pós-críticas, que me possibilitaram construir uma compreensão mais ampla do papel transformador da educação. Essas teorias me ajudaram a perceber que a formação docente deve ir além da transmissão de conteúdos, sendo um processo comprometido com a formação integral do indivíduo.

Apesar de não exercer a docência, as discussões realizadas nos encontros do Conceito Nucleador 2, me fizeram refletir sobre uma prática pedagógica mais coerente com os princípios da educação libertadora que respeita o saber do outro, promova o diálogo, valorize o pensamento crítico e a transformação social.

Referências
FREIRE, Paulo. A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão, seus pressupostos, suas críticas. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57º ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014. p. 79-106.
Em resposta à ALINE STFFANE ALMEIDA DA SILVA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NARA ALVES DE ALMEIDA LINS -
Essa visão tecnicista de só estudar aquilo que vai ter aplicação, inserido em uma sociedade neoliberal em que só tem função aquilo que dá dinheiro desencoraja que as pessoas realmente valorizem e desenvolvam suas múltiplas inteligências e que possam aplicar suas habilidades de forma motivada. Uma pena que tenham tantos relatos de professores ainda com esse olhar.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NARA ALVES DE ALMEIDA LINS -
A Medicina classicamente segue um modelo de ensino tradicional, na expectativa de transmitir todo o conhecimento acumulado pelos professores aos alunos. Até o século XX, eram poucos os lugares do mundo que tinham uma padronização do processo de aprendizado, os indivíduos interessados em se formar médicos seguiam profissionais que já atuavam e aprendiam pelo exemplo. No início do século XX, nos Estados Unidos, foi proposto por Flexner um modelo de padronização que enfatizava a ciência e a tecnologia, com um foco biomédico no tratamento de doenças. Contudo, esse modelo passou a ser questionado pois não levava em consideração a formação total do profissional, sem ênfase nas questões atitudinais.
No Brasil, com o advento do SUS, os estudantes de Medicina começaram a questionar esse modelo Flexneriano, que não se encaixava com as diretrizes propostas pelo novo modelo de saúde. Durante a década de 1990, várias instituições se reuniram na CINAEM- Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico. Ela atuou entre os anos de 1990 e 2000, com objetivo principal de aprimorar a formação dos médicos no país, adaptando-a às necessidades da sociedade e do sistema de saúde. Assim, culminou nas primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Ensino de Medicina em 2001, que foi reformulada posteriormente em 2014.
Essas Diretrizes propõem um ensino médico baseado em competências, levando em conta não apenas o conhecimento biomédico, mas também o ensino de habilidades e atitudes, voltados para o SUS, com objetivo de formar profissionais críticos e reflexivos.
Quando entrei na faculdade em 2003, apesar de já se falarem em metodologias ativas de ensino, minha graduação foi predominantemente tradicional muito próxima ao modelo flexneriano. Eram poucos os professores que estimulavam a um aprendizado transgressor, realmente reflexivo. Dentro do ensino da Medicina temos muitas áreas que exigem habilidades motoras, em que a forma de aprendizagem é a repetição, seguindo o modelo Behaviorista (inclusive até na forma de ensinar com estímulos negativos, classicamente em áreas cirúrgicas). Contudo, com o aumento exponencial de informações científicas, há uma exigência que os alunos sejam críticos sobre a qualidade desses estudos e a aplicabilidade deles na realidade de cada paciente atendido. Portanto, a necessidade de valorizar o aprender a aprender, e o incentivo do desenvolvimento do aprendizado atitudinal.
Quando penso no meu próprio desenvolvimento nesse sentido, foi por te tido professores mentores que me incentivaram o pensamento crítico e a minha própria escolha de modelos profissionais para seguir e aprimorar as questões atitudinais. Durante o período de residência médica, que é o modelo de especialização médica, quando aprendemos no cenário de prática, sem aulas formais, mas diante de cada paciente, com um preceptor guiando nossas ações, pude experenciar um aprendizado mais humanista.
Após esse período de formação, fui atuar como professora em um curso jovem, de uma escola privada, já estruturado conforme as DCNs para Medicina de 2001, todo estruturado em metodologias ativas, seguindo um modelo construtivista, estimulando os alunos a construírem novos conhecimentos sobre o que já traziam. Contudo, o modelo, apesar de “moderno”, não forma obrigatoriamente profissionais críticos e reflexivos como se propunha a diretriz. Admiro muito o projeto pedagógico que construímos e atualizamos nessa escola, ele garante que as oportunidades de aprendizado, mas nem sempre essas oportunidades são aproveitadas pelos alunos. E isso perpassa pela motivação intrínseca de cada aluno.
Hoje, também atuo na escola que me formou, que ainda sofre com a dificuldade de atualizar seu currículo e suas metodologias. Contudo, apesar disso, forma profissionais médicos tão bons quanto na escola privada. E há tempos me questiono o que é primordial para a formação do médico competente, com conhecimentos, habilidade e atitudes adequadas para o SUS que tanto almejamos formar. As reflexões trazidas pelas leituras e discussões em sala me fazem crer que a oferta de oportunidades de aprendizado forma pela repetição, e a necessidade de mudança social que a maior parte dos alunos da universidade pública experenciam formam pela motivação, que faz aproveitar toda e qualquer oportunidade de aprendizado. Mas em nenhuma das duas escolas eu vejo realmente o enfoque em aprender a aprender, isso acaba sendo do domínio do indivíduo.
Em resposta à NARA ALVES DE ALMEIDA LINS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por Geane do Socorro Rovere Leal Pinheiro -
Nara, a sua trajetória revela claramente os tensionamentos históricos, metodológicos e humanos que atravessam a formação médica no Brasil, especialmente nesse entrecruzamento entre o modelo tradicional, centrado no conhecimento biomédico, e as tentativas mais recentes de reconfiguração do ensino por meio de metodologias ativas. O seu olhar, que parte da vivência como estudante, residente e docente, evidencia como a formação médica ainda carrega marcas profundas do modelo flexneriano e do behaviorismo, especialmente nas áreas práticas como a cirúrgica, onde o aprender pelo erro muitas vezes é acompanhado de experiências dolorosas e desmotivadoras. Ao mesmo tempo, você traz uma reflexão potente sobre o quanto a formação também depende de elementos subjetivos, como o vínculo com mentores e a motivação intrínseca — fatores que, por vezes, se sobrepõem até mesmo à proposta pedagógica institucional. Percebo pela sua experiência que só mudar o currículo não é suficiente, é preciso mudar o modo como se vive a formação, como se constrói o conhecimento em relação, como se promove o “aprender a aprender” de forma efetiva. A oferta de oportunidades, como você bem pontua, não garante, por si só, a aprendizagem crítica e transformadora. E esse é um desafio que perpassa tanto as escolas tradicionais quanto as mais modernas, digo que em diversos cursos, não apenas nos de medicina. A sua dúvida final é extremamente legítima e necessária: o que, afinal, forma um médico verdadeiramente competente para atuar com excelência técnica, sensibilidade humana e compromisso social? Talvez a resposta esteja justamente no equilíbrio entre estrutura e subjetividade, entre proposta pedagógica e motivação individual, entre conteúdo e atitude. E, principalmente, na presença de educadores como você, que não apenas compreendem a complexidade do processo, mas se comprometem com ele de forma crítica, ética e amorosa.
Em resposta à NARA ALVES DE ALMEIDA LINS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Naraaaaaa, que reflexão comaprtilhada, que vá além do conhecimento médico, e aponta para a necessidade de fortalecer o ensino do "aprender a aprender" e a motivação intrínseca dos estudantes. Sua reflexão é fundamental para repensar práticas pedagógicas e garantir a formação de profissionais aptos a atuar eficazmente no SUS e na sociedade. Bravo!!!!
Em resposta à NARA ALVES DE ALMEIDA LINS

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NATÁLIA ALMEIDA EVANGELISTA -
Muito legal e interessante seu relato Nara, ele visa dois atores importantes no contexto de ensino e apresendizagem da medicina e sobretudo na saúde.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LANGELA DOS SANTOS CARMO -
Em minha primeira experiência de graduação foi em uma engenharia, sim eu gostava de contas, de biologia, química e achava que a engenharia de alimentos poderia ser um curso diferente e me proporcionar muito aprendizado, logo no primeiro semestre do curso me deparei com professores totalmente opressores e chamados “detentores do conhecimentos” que traziam consigo uma gama de conhecimento que era depositada nos alunos, de forma, talvez errônea ou mal planejada, pois os professores transmitiam o que sabiam, mas eu como aluna não conseguia compreender como aqueles cálculos e fórmulas iriam ser aplicadas na prática (lá dentro da indústria ou dentro de um laboratório), essa não compreensão do conteúdo transmitido me desestimulava, pois me sentida oprimida, não conseguia avançar no curso, considero o paradigma utilizado em sua maioria no curso, o paradigma tradicional, em que os professores transmitiam e os alunos recebiam o conhecimento, com um padrão de exercícios de repetições e memorizações de intermináveis fórmulas e cálculos.
Mesmo com todas as dificuldades que enfrentei no inicio do curso, com todos os professores utilizando o ensino totalmente tradicional, com a educação centrada na transmissão dos conteúdo os professores como autoridades em sala, nós alunos sendo totalmente passivos no processo de ensino-aprendizagem, eu continuei o curso até o quinto semestre, onde percebi que não mudava, o ensino continuava da mesma forma, um ensino bancário, onde eu não me sentia parte da formação como engenheira, foi então que resolvi mudar de curso e fiz a mobilidade interna da UFPA para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, lá encontrei um ensino bem diversificado, com professores que também utilizavam o paradigma tradicional, em que os professores transmitiam muito conteúdo, com um padrão de repetição e memorização de conhecimentos, mas professores que dialogavam e acolhiam os estudantes e não professores opressores como na engenharia, professores que mesmo tradicionais, estimulavam a busca do conhecimento.
No curso de licenciatura em biologia eu também conheci outras formas de ensino, conheci a o paradigma Sociocultural de Paulo Freire, onde me percebi como futura professora, e que não precisaria ser aquela professora opressora que conheci na engenharia e que também não precisaria ser a transmissora de conhecimento e que eu poderia construir esse aprendizado junto com os alunos, as disciplinas pedagógicas do curso me abriram novos horizontes de possibilidades que eu como professora poderia trabalhar em sala de aula, onde eu entendi que "O sonho do oprimido não é ser opressor".
Nas práticas de ensino de biologia, um dos paradigmas utilizados também durante o curso foi o paradigma cognitivista, no qual o nosso aprendizado era estimulado através das experiências, em muitos momentos do curso trabalhávamos em laboratórios e realizávamos experimentos e éramos estimulados a memorizar processos, além das práticas de campo, no qual tínhamos que trabalhar em grupo e resolver problemas. Nas disciplinas pedagógicas, os professor utilizavam muito o paradigma sociocultural, no qual éramos estimulados a refletir sobre a nossa ação como futuros professores e éramos estimulados a criar metodologias que saíssem do tradicional e éramos estimulados a buscar novos métodos de ensino que estimulassem o aluno a pensar e participar da aula sem que fossemos os transmissores do conhecimento.

Por fim, posso dizer que a fazer licenciatura nunca foi um sonho de infância, mas foi a melhor mudança que eu fiz na vida, foi onde eu aprendi que trabalhar com humanos é entender que cada estudante vai carregar uma história de vida diferente e que estudantes não são máquinas de receber conhecimentos.
Em resposta à LANGELA DOS SANTOS CARMO

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por UISIS PAULA DA SILVA GOMES -
Ao ler algumas postagens de colegas, percebo que tudo depende do professor. Muitos ainda seguem um ensino tradicional, e é raro encontrar um professor que se arrisque a transgredir esse modelo, buscando uma abordagem mais didática, interativa e inclusiva
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAENA MARQUES DE LIMA TEIXEIRA -
Minha primeira área de formação foi em Ciências Sociais, mais precisamente em um curso de bacharel – que tem como foco principal a formação de profissionais voltados para a área da pesquisa e escrita - pela Universidade Federal do Pará. Para contextualizar de forma breve, o meu curso é composto por três grandes áreas/frente de estudos: Sociologia, Antropologia e Ciência Política.

No decorrer da minha trajetória acadêmica, me deparei por diversos paradigmas de ensino-aprendizagem, com uma certa predominância de modelos tradicionais e com ênfases bancárias, como aborda Paulo Freire. Logo no primeiro semestre da graduação, tive contato com duas disciplinas que, ao meu ver, são de fundamental importância para os discentes do meu curso, pois foi o primeiro contato com o vasto mundo das ciências sociais, do qual podem fazer com o que o aluno se apaixone profundamente pelo curso ou pode ser extremamente frustrante: introdução as ciências sociais e fundamentos do conhecimento científico e ético.

Eu tinha plena consciência como caloura que seria desafiador, pois nunca tive contato com aquele tipo de conteúdo mais específico e denso. Na minha visão, um pouco sonhadora e otimista, confesso, fui pega de surpresa com longas aulas somente expositivas e conteudistas, sem intervalo, em que tínhamos que copiar conteúdo do quadro e entregar resenhas e provas objetivas. Nessas duas disciplinas, com professores diferentes, me vi da mesma forma como era no ensino médio. Quando entrei na faculdade, eu tinha uma outra ideia, de que estaríamos mais imersos no debate, em seminários em que pudéssemos apresentar o conteúdo, mas que também fosse dado espaço pra gente refletir sobre aquilo, trazendo também nossas percepções sobre o mundo, debatendo também sobre nossas divergências de pensamentos, porque sempre entendi que cada pessoa carrega consigo diferentes percepções da realidade. Uma vez li uma frase em um vídeo e ficou muito marcado em mim “Ninguém vê o que você vê, mesmo que vejam exatamente o que você vê.”

Bom, essa primeira experiência não foi a totalidade do curso, porque ao mesmo tempo, presenciei práticas pedagógicas que me formaram enquanto cientista social e como pessoa, onde vivenciei diálogos que me abriram os olhos para outras percepções de mundo e de saberes. Dentro da sociologia socioambiental e na antropologia, tive contato com autores e seus estudos contra hegemônicos e diásporas as quais até então nem imaginava existir. Obviamente, os professores os quais ministravam essas disciplinas tinham consigo a didática, mas também no seu fazer pedagógico, carregavam consigo a paixão de não somente ensinar, mas de transgredir, de pensar o novo, de incentivar seus alunos a pensarem fora da caixa. Foram esses momentos que me fizeram aprender a amar as ciências sociais, a escrita, a acreditar que é possível ensinar e aprender de maneira significativa para nós e para os outros que são impactados com a educação, com os estudos da socioantropologia.

Na graduação vivi uma linha tênue entre o paradigma transmissivo, passivo, mas também me deparei (ainda bem) com visões emancipatórias, criativas, ativas. E isso é o que vale. Em nossa bagagem carregamos as flores e as dores e isso tem me formado enquanto cidadã e profissional.
Em resposta à LAENA MARQUES DE LIMA TEIXEIRA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por INALDO DE SOUSA SAMPAIO FILHO -
Laena os cientistas sociais são os melhores, a minha vida foi impactada diretamente por um grande cientista social da UFPA. Da mesma forma, espero que você possa impactar positivamente na vida de muitas pessoas.
Em resposta à LAENA MARQUES DE LIMA TEIXEIRA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LAURENA MARIA MORAES DA COSTA -
Minha nobre Laena, o teu texto é um convite para refletir sobre a qualidade do ensino e a relevância de uma formação que transcenda a simples transmissão de conteúdos, incentivando a construção coletiva do saber e o desenvolvimento integral dos futuros profissionais. Apesar das dificuldades iniciais, teus momentos de ensino que foram marcantes e transformadores e a dualidade entre práticas pedagógicas tradicionais e emancipatórias mostra a complexidade do ambiente acadêmico e a importância de professores comprometidos com uma educação significativa.
Em resposta à LAENA MARQUES DE LIMA TEIXEIRA

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por LANGELA DOS SANTOS CARMO -
Muito interessante a divisão que você faz do curso, trazendo as 3 grandes áreas: Sociologia, Antropologia e Ciência Política e mais importante que você trouxe foi no final, que você se deparou com visões emancipatórias, criativas e ativas, e é isso que vale, ou seja, você conseguiu abstrair o importante pra você do curso, o que você vai levar com você na sua jornada, parabéns!
Em resposta à Primeiro post

Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por CAMILA MAYARA COSTA OLIVEIRA PRADO -
Quando iniciei minha trajetória no ensino superior, percebi um forte respeito direcionado aos professores com doutorado. Eram vistos como detentores de um "título universal", capazes de opinar sobre qualquer assunto simplesmente por carregarem o status de doutores. No entanto, com o tempo, ao acompanhar visitas técnicas nos cursos de Agronomia e Engenharia de Pesca, comecei a questionar essa percepção.

Durante essas vivências, ficou evidente que o conhecimento formal adquirido pelos doutores, embora legítimo, nem sempre era suficiente para estabelecer uma comunicação eficaz com os pequenos produtores. Muitos desses professores, apesar do vasto saber acadêmico, enfrentavam dificuldades em dialogar com os trabalhadores do campo. Por outro lado, os técnicos — formados apenas em cursos técnicos — cumpriam um papel essencial: traduziam o vocabulário e os conceitos científicos para a linguagem cotidiana, facilitando a compreensão e sendo, por isso, valorizados como verdadeiros conhecedores da realidade local.

Nos bastidores dessas experiências, era comum escutar críticas sobre os doutores: "sabem muito para aluno besta que nunca pegou numa enxada". Comentários como esse refletiam a percepção de que havia um grande distanciamento entre a teoria ensinada e a realidade vivida pelos sujeitos do campo.

Essa situação me remete à reflexão de Passmore (1965), ao afirmar que “a eficácia do professor não reside apenas num conjunto abstrato de habilidades (como um diploma pode atestar), mas sim no seu conhecimento profundo sobre o que está a ensinar e no seu interesse genuíno pelos estudantes a quem ensina.” Nesse contexto, a ausência de uma linguagem acessível, aliada à intolerância com as formas diversas de aprendizagem, transformava o professor em uma figura arrogante. Como ressalta Gomes (2018), nesses casos, “a temperatura emocional se sobrepõe à cognitiva”, comprometendo a qualidade do ensino.

Essas experiências impactaram diretamente minha prática pedagógica. Passei a refletir sobre a importância de me adaptar aos contextos em que ensino, de acolher os aprendizes com cuidado e respeito, e de construir um ambiente em que a participação ativa e a troca de saberes sejam valorizadas.

Talvez essa sensibilidade tenha raízes na minha própria história. Durante anos fui "a filha da empregada", e essa condição social marcou profundamente minha trajetória escolar. A baixa autoestima, alimentada por preconceitos e desvalorização, gerou bloqueios que dificultaram minha aprendizagem. Hoje, essa vivência me motiva a incentivar meus alunos a acreditarem em seus potenciais, a superarem o medo de se expressar e a não sentirem vergonha de seus saberes. Afinal, o conhecimento se constrói na escuta, na troca e no respeito à diversidade de experiências.
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Re: Conectando Saberes - CONCEITO NUCLEADOR 2

por NATÁLIA ALMEIDA EVANGELISTA -

Em minha graduação eu tive a sorte de pegar uma grade curricular muito bem construída entre conceitos e práticas. Eu me senti muito contemplada com essa dinâmica porque sou muito imperativa e ficar só na teoria seria algo bem frustrante pra mim. Essa relação entre prática e teoria me fazia muito mais sentido do que um modelo engessado, e isso me lembra o que John Passmore diz sobre o ensino ser uma relação triádica entre professor, aluno e conteúdo — e que é nessa interação que o aprendizado realmente acontece.

Claro que sempre encontramos alguns professores que prezam por formas cristalizadas de ensinar. Lembro que eu me sentia altamente chateada com essa postura, como se quisessem impor respeito através do medo e da dificuldade, aquela ideia da disciplina “rasga beca”. Isso me remete ao que Roberto Vatan dos Santos descreve como o paradigma tradicional, em que o professor é a figura central e o aluno é apenas um receptor passivo, sem voz, sem construção conjunta.

Lembro do primeiro dia de aula e da coordenadora do curso explicando como se dariam nossos cinco anos de graduação, nossa grade curricular quentinha, saída do forno. Aquilo me empolgou. Só que, nesse movimento, percebi que o que deixava a desejar era o engajamento da maioria da turma, que talvez esperasse um curso mais tradicional, de copiar e fazer prova, sem muitos debates. É aí que entra o que Vatan chama de modelo comportamentalista, que foca na repetição e em recompensas externas, e que ainda é muito presente em muitas práticas.

Lembro de uma disciplina em que trabalhávamos muito filosofia, uma das bases da psicologia. O professor promovia debates, discussões e rodas de conversa. Precisávamos ler os textos e associá-los às nossas ideias pré-concebidas. Eu me deliciava nessas aulas! E, como diz Passmore, é nesse tipo de desafio que se desenvolve o pensamento crítico, não apenas na transmissão de informação. Muitas colegas não gostavam desse formato, e eu ficava me perguntando como não se interessavam por aquilo que era a base da nossa ciência.

Onde cursei psicologia, ela fazia parte de um curso da área da saúde, então muitos colegas achavam que iriam direto para consultórios, com aquele desejo de serem chamados de “Dr.”. No início eu me sentia acanhada em participar, compartilhar minhas ideias, pois a turma era composta, em sua maioria, por pessoas recém-formadas no ensino médio. Eu já era casada, com dois filhos, e me achava deslocada, talvez até taxada de “velha”. Mas depois percebi que minha experiência de vida também era um tipo de conhecimento. E essa conexão entre o que eu já sabia e o que estava aprendendo tem muito a ver com a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, explicada por Marco Antônio Moreira, onde ele mostra que aprendemos de forma mais profunda quando relacionamos o novo com conhecimentos prévios.

Nossas provas eram mais subjetivas, o que, pra mim, era ótimo, porque tenho facilidade com a escrita e menos com questões objetivas. Mas me entristecia ver colegas tentando colar em pleno nível superior. Com o tempo, percebi que muita coisa ainda se referia ao formato tradicional de ensino — só que, nesse caso, o movimento vinha mais dos estudantes do que dos professores. Muitos deles se esforçavam para nos fazer entender que era preciso estudar, debater, construir conhecimento com base em pensamento crítico — exatamente o que defende Passmore.

E aí, quando vinham as práticas, quem realmente estava envolvido se destacava. Já os desestimulados davam mais importância à aparência: trabalhos com materiais caros, bem apresentados, mas com pouco conteúdo. Aí eu lembrava o quanto a motivação e isso, pra mim, sempre foi muito claro. Eu amava estar ali.

Eu me emocionava nas aulas, queria conhecer os pensadores e teóricos do curso. E agradecia a Deus a oportunidade de conhecer e ser escolhida pela psicologia. Como explica Wallon (citado por Thatiana), a emoção tem papel fundamental na aprendizagem, podendo até se sobrepor à cognição. E Galvão reforça como o ambiente da sala de aula e o estado emocional do professor influenciam no processo. Eu vivia isso: quando o professor acreditava no que fazia e nos inspirava, eu aprendia com o coração.

Não estou querendo contar vantagem, nem dizer que minha graduação foi um mar de rosas. Tive muitos desafios. Chorei várias vezes por não saber lidar bem com a tecnologia, enfrentei uma separação e uma mudança total de realidade. Mas sempre que lembro da graduação, vem essa sensação de carinho. Foi um tempo de muito aprendizado, de conhecimento, de resiliência. E tudo que aprendi nessa época é lembrado com gratidão: as disciplinas, os professores, os trabalhos, os estágios, as experiências práticas e tudo o que me trouxe até aqui.